С задержкой речевого развития

Многие методы и приемы по развитию разговорной речи дошкольников описаны в литературе и общеизвест­ны. Но опыт работы с детьми, страдающими ЗРР, пока­зывает, что эти методы эффективны и достигают своей цели лишь тогда, когда у детей уже сформированы уме­ния вести несложный диалог и формулировать простые вопросы, накоплен достаточный словарь, имеются комму­никативные навыки. Дети, поступающие в логопедичес­кие группы, не владеют такими умениями и навыками. Они малоактивны, редко являются инициаторами общения, не задают вопросы, не оречевляют ситуации. Включе­ние таких детей в активную игровую деятельность доста­точно проблематично из-за особенностей их интеллекту­ального развития (низкого уровня обобщений, несформированности ролевого поведения и отсутствия навыков совместной, особенно сюжетно-ролевой, игры). У них на­блюдается амимичность и выраженная моторная недо­статочность. Мы знаем, что речевая деятельность фор­мируется и функционирует в тесной связи со всей психи­кой ребенка, с различными процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Поэтому наряду с непосредственным исправлением рече­вых нарушений обязательно воздействие на те отклонения психического развития ребенка, которые прямо или кос­венно мешают нормальному функционированию речевой де­ятельности.

Анализ литературы по данной теме, опыт собственной работы и результаты проведенных исследований позволи­ли определить некоторые подходы к решению проблемы обучения диалогической речи детей с задержкой речевого развития.

При составлении плана работы логопеду необходимо предусмотреть поэтапность усвоения ребенком средств раз­говорной речи. Первоначально речевые средства предъяв­ляются в бытовой деятельности, используется потребность детей в речи. Взрослый показывает и называет предмет, явление, ребенок отраженно повторяет. Затем следует пер­вичная отработка указанного речевого материала на заня­тиях. Этот этап работы уже ведет к упорядочению, систе­матизации лексики, потому что на занятиях с воспитате­лем происходит перегруппировка материала и тщательная отработка звуковой и смысловой сторон слов. И наконец, дидактическая игра или специальные речевые упражне­ния, проводимые на занятиях по развитию речи, мотиви­руют использование ребенком «новых» слов.

Таким образом, речевой материал «кочует» из одних условиц употребления в другие, в ходе занятий с малы­шами уточняется строение, значение слова, у детей на­капливается опыт его использования.

Основные приемы развития разговорной речи — пору­чение, беседа, используемые непосредственно в общении с детьми и в условиях специально организованной дидак­тической игры. Для того чтобы ребенок научился пони­мать поручения, педагог включает в его словарь необхо­димую лексику. Первоначально для восприятия детям предлагаются простейшие поручения, требующие ответа действием. Затем поручения усложняются. Вводятся ком­бинированные поручения, требующие не только восприя­тия и ответа действием, но и ответа словом. В дальней­шем, наряду с простыми, вводятся усложненные инструк­ции, предлагаются поручения, для выполнения которых необходимо большее количество действий. В специально организованных играх дети дают поручения друг другу.

 

Особую роль при обучении разговорной речи занимает работа педагога по формированию у ребенка навыка обра­щаться с просьбой. Обучение осуществляется в естествен­ной ситуации. При возникновении ситуации, когда ребе­нок в чем-то нуждается, ему предлагается образец рече­вого высказывания, который он повторяет. Вначале просьба малыша состоит из одного-двух слов, затем она становится все более развернутой. Увеличивается и сте­пень самостоятельности дошкольника: появляются просьбы, затем — высказывания, осуществляемые без побуждения извне, т. е. инициативная речь.

Обучение дошкольников вопросно-ответной форме об­щения начинается с формирования умения понимать и ис­пользовать вопросы: «Кто?», «Что?», «Где?», требующие простых, т. е. односложных ответов. В дальнейшем детям предлагаются вопросы, на которые следует отвечать раз­вернуто, однако педагогу следует помнить, что на первом этапе обучения ребенок еще не в состоянии решать сразу две задачи, поставленные перед ним вопросно-ответной фор­мой общения: понять вопрос и ответить на него, поэтому такие упражнения следует по возможности расчленять. На следующем этапе обучения вопросы усложняются, стано­вясь все более обобщенными. Развитие вопросно-ответной формы общения детей можно показать на примере игры «Угадайка». Если на первых этапах обучения в ходе игры «отгадывает» педагог, то потом вопросы задают дети, сна­чала с опорой на образец, затем — самостоятельно. Здесь можно использовать очень эффективный прием обучения диалогической речи.

Маленький учитель. Педагог предлагает дошкольни­кам поменяться с ним ролями: кто-нибудь из детей станет «учителем», а педагог — «учеником». Такое предложение всегда вызывает восторг у малышей и оживляет занятие. Сначала педагог назначает «маленького учителя» из чис­ла наиболее развитых в речевом отношении воспитанни­ков, потом дети могут выбирать его с помощью считалоч-ки. Естественно, первоначально педагог подсказывает «маленькому учителю», что нужно делать и говорить, вы­ступает в роли суфлера. Но постепенно малыши осваива­ют этот вид работы, и надобность в суфлере отпадает.

Прием «маленький учитель» не только развивает диа­логическую речь детей, но и формирует коммуникатив­ные навыки, а также готовит дошкольников к сюжетно-ролевой игре.

Таким образом, программа развития разговорной речи дошкольников содержит два направления:

• усложнение речевого материала, т.е. овладение но­выми грамматическими и синтаксическими конструкция­ми, увеличение объема словаря;

• повышение уровня самостоятельности ребенка при использовании речевых средств.

На первом этапе обучения в силу указанных выше при­чин наиболее эффективны следующие виды работы по раз­витию разговорной речи.

Дидактическая игра. Она имеет две цели: обучающую — для взрослого, и игровую — для ребенка. Важно, что­бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение материала. Дидактическая игра — средство обу­чения, поэтому она может быть использована при усвое­нии любого материала, при решении любой коррекционной задачи. Она позволяет обеспечить нужное количе­ство повторов на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Ди­дактическая игра помогает ребенку научиться связно излагать собственные мысли и достаточно полно пони­мать речь собеседника, т. е. вести содержательный диа­лог. Необходимо делать акцент не только на формирова­нии языковых навыков в контексте учебных заданий, но и на развитии связной диалогической речи в естествен­ном общении с партнерами (детьми или взрослыми), т. е. учить малышей не только говорить, но и общаться. В картотеке дидактических игр могут быть представлены следующие направления:

• развитие коммуникативных способностей ребенка;

• коррекция нарушений в сенсомоторном и интеллек­туальном развитии детей;

• развитие речи (фонематическое восприятие, лексико-грамматические средства языка, просодия, накопление словаря, связная речь, звукопроизношение).

Обучение диалогу в процессе предметно практичес­кой деятельности. Этот вид работы создает такую ситуа­цию, в которой общение будет необходимым условием вы­полнения задания, т. е. создает мотивацию общения, фор­мирует стремление задать вопрос и получить ответ, актуализирует потребность в речевых высказываниях. Предметно-практическая деятельность способствует раз­витию полицепторности восприятия чувственного мира. В дошкольном периоде у детей происходит становление всех видов восприятия: зрительного, тактильно-двига­тельного, слухового. Чувственный опыт дети приобре­тают в процессе широкой ориентировочно-исследователь­ской деятельности.

Таким образом, в предметно-практической деятельно­сти имеются предпосылки для развития у дошкольников тонкой моторики, фонематического восприятия, мышления, речи и неречевых психических функций. На занятиях дети занимаются лепкой, рисованием, конструировани­ем из бумаги и т. д. Форма работы может быть индивиду­альной или коллективной в зависимости от возможнос­тей воспитанников и поставленной педагогом задачи.

Работа с закрытой картиной. Этот вид работы очень эффективен при обучении малышей умению задавать воп­росы. Он разработан и применяется в сурдопедагогике для обучения разговорной речи детей с нарушениями слуха. Учите ль-логопед М. Г. Плохотнюк успешно применяет этот метод для коррекции нарушений речи у дошкольников (см. С. 26).

Работа с опорными листами. Известно, что на данном этапе развития мышление ребенка носит наглядно-дей­ственный характер. Поэтому на занятиях по развитию речи малыш нуждается в дополнительной чувственной опоре. Учение о компенсаторной деятельности организма подска­зывает, что опираться нужно на наиболее сохранный ана­лизатор. Поскольку у большинства детей с ЗРР фонема­тический слух не развит, то опора должна быть зритель­ной, или же, учитывая характер мышления, зрительно-двигательной. Именно такие задания можно выб-

рать из множества изданных в последнее время пособий по развитию детей и скомпоновать с ними опорные листы для решения различных коррекционных задач. Объеди­ненные одной лексической темой задания различаются по степени сложности и самостоятельности выполнения, по уровню вербализации, по цели коррекции. Этот вид работы позволяет объединять в группу детей с разными уровнями речевого и интеллектуального развития, раз­вивать коммуникативные навыки. Индивидуальная ра­бота по опорным листам всегда вызывает интерес у де­тей и создает ситуацию, когда ребенок должен обратить­ся к педагогу, чтобы понять задачу, стоящую перед ним. При помощи множительной техники можно сделать оди­наковые листы для всех детей группы и провести конт­рольную работу, чтобы проверить усвоение программ­ного материала.

Таковы некоторые методы и приемы работы по развитию разговорной речи у детей с ЗРР на первом этапе обучения.

Следует отметить, что для успешной реализации дан­ной программы обязательны следующие условия.

• Медицинское сопровождение процесса педагогической коррекции.

Поскольку речь является психической функцией, то задержка ее развития указывает на нарушения или забо­левания со стороны ЦНС. В начале учебного года прово­дится обследование речи и неречевых психических функ­ций ребенка и при выявлении каких-либо отклонений в развитии родителям рекомендуется обратиться к специа­листам для консультации и возможного реабилитационно­го лечения. Такие же рекомендации даются родителям и в процессе обучения, если становится очевидным, что ребе­нок не усваивает программный материал. Иногда поиски причины заболевания и методов лечения занимают длитель­ный период времени. Но только в результате правильно по­добранного лечения возможна положительная динамика в преодолении речевых расстройств путем педагогического воздействия. Подтверждением этого могут служить днев­ники наблюдений за некоторыми из учеников.

 

• Работа с родителями.

Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного процесса не сможет привести к достижению планируемого эффекта, если изменения в развитии ребенка не находят отклика у родителей и ближайшего социального окруже­ния. Необходимо объяснять родителям цели и задачи каж­дого этапа обучения, формировать у них адекватные ожи­дания в отношении итогов коррекции и подчеркивать их решающую роль для закрепления положительных резуль­татов занятий.

Итак, можно сделать следующие выводы.

Оптимальные условия для развития диалогической речи у детей с задержкой речевого развития создаются в про­цессе лечебно-педагогической коррекции. Наиболее эффек­тивен путь обучения разговорной речи непосредственно в общении, который сочетается с формированием речи на специально организованных занятиях. Необходимое усло­вие для развития разговорной речи — речевая среда в дет­ском саду и в семье ребенка, обеспечивающая постоянное практическое употребление речевых средств общения и развитие новых умений разговорной речи.

 

РАБОТА С ЗАКРЫТОЙ КАРТИНОЙ

(СПРЯТАННЫМ ПРЕДМЕТОМ)