Дифференциация обучения по интересам учащихся

При дифференциации обучения по интересам учащиеся, начиная с определенного возраста, группируются в классы (иногда и в школы) по интересам, в которых интересующие их предметы изучаются углубленно. В настоящее время наибольшее распространение получили классы и школы с углубленным изучением математики, физики, химии, гуманитарных предметов и биологии.

Дифференциация по интересам учащихся не противоречит принципам советской школы. Она демократична, так как в этом случае все классы равны и учащийся сам выбирает класс, в котором он хотел бы продолжать обучение. Здесь нет места какому-либо неравенству и неравноправию учащихся, занимающихся в разных классах.

Проявление интереса к той или иной области знаний или к тому или иному виду деятельности легко обнаружить родителям, учителям и самому ученику. Многочисленные исследования, проведенные с использованием различных методик, говорят о том, что устойчивые интересы у большинства детей проявляются где-то в возрасте 14—15 лет. С этого возраста и целесообразно начинать дифференциацию обучения по интересам.

С.276

 

О том, что устойчивые интересы у большинства учащихся проявляются сравнительно рано, свидетельствуют данные анкетных опросов учащихся и их родителей. Эти данные, в свою очередь, подтверждаются наблюдениями учителей. Устойчивый интерес к предметам физико-математического цикла появляется у большинства учащихся в VII классе. Несколько раньше проявляется интерес к биологии. В VII классе возникает и интерес к химии.

 

Обучение и воспитание талантливых детей

Одаренный человек может дать обществу значительно больше, чем человек с обычными способностями. Поэтому перед обществом и школой всегда стояла и продолжает стоять проблема обучения и воспитания одаренных детей. Острота этой проблемы увеличивалась по мере развития общественного производства. Правящий класс всегда стремился разными (порой весьма изощренными) способами привлечь на свою сторону и заставить служить себе наиболее талантливых представителей народа.

Социальную сущность этой проблемы в буржуазном обществе впервые в марксистской педагогике вскрыла Н. К. Крупская в своей блестящей работе “Дорогу таланту”, написанной в 1916 г. На примере Германии Н. К. Крупская показала, что реформаторская работа в школах Германии в конечном итоге преследует цель использования талантливых людей из народа в интересах буржуазии: “Итак, все — от германского императора до патриотического большинства немецкой социал-демократии — согласны, что необходимо приложить все усилия, чтобы извлечь из народных недр таланты, как можно больше талантов, чтобы понаделать из них мастеров, надсмотрщиков, инженеров, в которых так нуждается и будет нуждаться германская промышленность”[112].

Особенно остро проблема обучения и воспитания одаренных детей встала в последние 10—20 лет. Это связано в первую очередь с тем, что общество во все возрастающих масштабах нуждается в специалистах экстракласса, которых можно подготовить путем обучения талантливых детей. Во всех развитых странах мира появились школы для одаренных. Особенно много таких школ в США, Японии, ФРГ, Англии. Эти школы носят разные названия, в которых часто нет эпитетов, указывающих на одаренность их учеников, но социальная функция этих школ одна и та же: отыскать в народе наиболее талантливых детей, обучить их и воспитать в интересах буржуазии. Иными словами: буржуазия к эксплуатации мускульной силы трудящихся добавила эксплуатацию интеллекта наиболее талантливых представителей трудящихся. Перед общеобразовательной школой социалистического общества также стоит проблема обучения и воспитания наиболее одаренных детей.

С.277

 

Талант — достояние не только личности, им обладающей, но и всего советского народа. И этим достоянием необходимо умело распорядиться. У нас в стране также (по инициативе специалистов непедагогов) были созданы школы для одаренных при крупнейших научных центрах страны. Наиболее известны школы подобного типа при Новосибирском, Московском, Киевском и Ленинградском университетах.

Поиски и выявление одаренных детей проводятся путем устройства всевозможных конкурсных испытаний. Так, при комплектовании школы одаренных детей при Новосибирском государственном университете через сито олимпиад и летних лагерей проходит несколько тысяч учащихся, а набирают ежегодно примерно 200 человек. При комплектовании Вронской школы для одаренных детей (США) перед комиссией по комплектованию проходит до 10000 детей. Олимпиады и конкурсные экзамены вряд ли являются гуманным и педагогически целесообразным способом определения талантливости ребенка. Несомненно, что и олимпиады, и экзамены выявляют только знания и определенные навыки в применении этих знаний, но никак не талантливость ребенка. Но допустим, что этим способом нам удалось отобрать действительно талантливых детей. Это еще не означает, что этих детей надо учить в специальных школах для одаренных.

Проблема, где и как учить одаренных детей, достаточно сложна и не изучена. Для ее решения необходимо было бы глубоко и объективно изучить опыт работы подобных школ, проследить судьбу ее выпускников.

Общие педагогические соображения и анализ мнений, высказанных компетентными специалистами, дают право высказать следующее соображение по поводу этого типа школ.

Опыт работы советской общеобразовательной школы свидетельствует, что она в целом обеспечивает и выявление и обучение талантливых детей. Поэтому для развития задатков и способностей одаренных детей нет необходимости в создании специальных школ. Постановка преподавания во всех школах должна быть такой, чтобы талантливый ребенок мог наиболее полно развить свой талант в школе по месту его жительства, без отрыва от семьи. В том случае, когда в ряде отдаленных районов сельские школы не удовлетворяют этому требованию, временно можно пойти на создание специальных школ-интернатов при крупных высших учебных заведениях. В этих школах-интернатах, как правило, должны учиться дети из отдаленных сельских местностей, проявившие повышенные способности и интересы. Временно создаваемые школы-интернаты при крупных высших учебных заведениях должны быть подотчетны Министерству просвещения СССР через его органы на местах.

К сказанному надо добавить, что исходя из педагогических соображений из названий этих школ следует исключить всякие упоминания об одаренности ее учащихся. Весьма интересно вы-

С.278

 

Оказывание академика П. Л. Капицы о таких школах. В журнале “Вопросы философии” (1971, № 7) он писал, что школы, созданные для избранной, одаренной молодежи в области математики, физики, химии, биологии, оказываются даже вредными, так как талантливым школьникам для умственного роста нужны товарищи, с которыми они могли бы заниматься, а в школе для талантливой молодежи такого взаимного обучения не возникает. Это сказывается на эффективности развития способностей.

В этой связи уместно сослаться на авторитет замечательного советского педагога А. С. Макаренко, который в одной из глав “Книги для родителей” описал опыт семейного воспитания “выдающегося” ребенка Вити Кетова.

Тщательно продуманная П. А. Кетовым система воспитания своего единственного сына позволила Виктору быстро обогнать своих сверстников в учебе. В пять лет он правильно говорит по-русски и по-немецки, в десять — начинает знакомство с классиками, в двенадцать — читает в подлиннике Шекспира, “перепрыгивает” через Х класс, а в семнадцать поступает на математический факультет университета, поражая профессоров блеском своего дарования и эрудицией. Но из него сформировался законченный эгоист, холодный циник, безразличный ко всему и ко всем. Главное для него он сам, его успехи и наслаждения.

Результаты подобного воспитания А. С. Макаренко показал в сцене, когда для тяжело больного отца надо было получить лекарства в аптеке:

“Мать налетела на него по дороге из кухни и дрожащим, уставшим голосом заговорила:

— Витя, может, ты зайдешь в аптеку? Лекарство уже готово и... уплачено. Обязательно нужно... сказал...

Повернув на подушке взлохмаченную голову, Петр Александрович смотрел на сына и улыбался через силу. Вид взрослого, талантливого сына приятен даже при язве желудка. Виктор смотрел на мать и тоже улыбался:

— Нет, я не могу. Меня ждут. Я ключ возьму с собой”.

Школы для одаренных основаны на идее поиска талантливых детей. Но талант не есть что-то данное от природы. Талант не только генетическая информация, формирующая его биологическую основу, но и влияние среды, влияние воспитания.

Талант не существует сам по себе вне конкретной деятельности человека, его формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Талант — это труд, вложенный ребенком, школой и семьей. Поиск готовых талантов — это не решение проблемы. Проблема заключается в том, чтобы воспитать талант, развить природные задатки, а это надо уметь делать в каждой школе. Для этого надо в каждой школе создать соответствующие условия.

Чтобы создать эти условия, надо знать, что такое талант, что такое талантливый ребенок.

С.279

 

Известный советский психолог Н. С. Лейтес показал, что для способного ребенка характерны следующие черты личности:

внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе;

готовность к труду, перерастающая в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться без устали, срока и отдыха;

быстрота мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенная возможность анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности;

широкий круг познавательных интересов, выступающий постоянным стимулом мыслительной активности.

Нетрудно заметить, что ряд этих черт может быть сформирован только в процессе целенаправленной педагогом деятельности ребенка. Из этого следует вывод, что одаренность и способность при определенных условиях формируются, а не являются чем-то биологически заданным.

Какие же это условия?

Это, прежде всего, наличие определенных природных задатков, которые лишь определяют потенциальную возможность достижения выдающихся способностей, но не гарантируют их. Затем — целенаправленный труд. Без труда и вне труда любые задатки не могут проявиться и развиться. Для труда в школе необходимо создать оптимальные условия. Поясним сказанное двумя примерами.

В Казанском университете была подмечена странная закономерность: самые талантливые математики приходили из одной и той же школы. В этой школе математику преподавала Галина Юлиановна Гусарская. Метод Г. Ю. Гусарской был несложен, но требовал большого труда и от нее и от учеников. Определив не на глаз, а в процессе ознакомления и работы с учащимися, кто слаб в математике, а кто силен, она пропорционально силам каждого загрузит их интенсивными заданиями по своему предмету. Слабые корпели над задачками из школьных учебников, сильные трудились над конкурсными и олимпиадными математическими головоломками. Соответственно успехам они получали оценки. И никого не удивляло, что получивший тройку паренек по своим познаниям в геометрии был сущим профессором по сравнению со своим соседом по парте, заработавшим на том же уроке четверку. “От каждого по способностям” — обижаться было не на кого.

Каковы же были конечные результаты этой напряженной работы, в детали которой мы не будем входить? Все ученики Галины Юлиановны, получая нагрузку, соответствующую их способностям и знаниям,.возраставшую по мере их продвижения вперед, превосходно усвоили школьный курс математики. Так было фактически опровергнуто мнение, что есть дети абсолютно неспособные к математике. Подавляющее большинство выпускников казанской школы № 2 пошло в технические вузы и на физико-математические факультеты университетов. Среди них есть десять матема-

С.280

 

тиков и физиков-теоретиков, работающих сейчас в Казанском университете. Все десять — это математически одаренные люди, чей талант был открыт, проявлен, сформирован и отточен умелым педагогом (пример взят из статьи журналиста А. Аграновского “Письма из Казанского университета”).

Труд. Трудоспособность. Они не заменяют способностей, но способствуют их выявлению и развитию. Результаты трудолюбия могут быть поразительными.

А. С. Макаренко, рассказывая в “Педагогической поэме” о подготовке колонистов к поступлению на рабфак, следующим образом характеризует решающую роль трудоспособности:

“Особенно поражал нас учебной страстью Бурун. В редких случаях его нужно было поощрять. С молчаливым упорством он осиливал не только премудрости арифметики и грамматики, но и свои сравнительно слабые способности. Самый несложный пустяк, грамматическое правило, отдельный тип арифметической задачи он преодолевал с большим напряжением, надувался, пыхтел, потел, но никогда не злился и не сомневался в успехе. Он обладал замечательно счастливым заблуждением: он был глубоко уверен, что наука на самом деле такая трудная и головоломная вещь, что без чрезмерных усилий ее одолеть невозможно. Самым чудесным образом он отказывался замечать, что другим те же самые премудрости даются шутя, что Задоров не тратит на учебу ни одной лишней минуты сверх обычных школьных часов, что Карабанов даже и на уроках мечтает о вещах посторонних и переживает в своей душе какую-нибудь колонийскую мелочь, а не задачу или упражнение. И, наконец, наступило такое время, когда Бурун оказался впереди товарищей, когда их талантливо схваченные огоньки знания сделались чересчур скромными по сравнению с солидной эрудицией Буруна”[113].

Способствует развитию способностей и устойчивый специальный интерес ребенка.

Специальные интересы в данном случае — это интересы к содержанию какой-то области человеческой жизни и деятельности, которые перерастают в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь превращается в овладение способами деятельности. Этот интерес можно и нужно использовать для развития способностей.

Таким образом, для обучения и воспитания одаренных детей нет принципиальной необходимости в создании школ для одаренных.

Временно, до тех пор пока в ряде мест нет школ с хорошо поставленным учебно-воспитательным процессом и отсутствует хорошая материальная база, в крупных городах при учебных заведениях могут создаваться школы-интернаты для детей, проявив-р ших повышенный уровень способностей.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы.

С.281

 

1. Индивидуальные особенности учащихся (склонности и интересы, задатки и уровень их развития, способность к обучению и т. п.) в младших классах можно учесть и использовать для целей воспитания и обучения в рамках индивидуального подхода к учащимся (внутренняя дифференциация обучения).

2. Для учета и педагогического использования индивидуальных особенностей учащихся старших классов целесообразна внешне выраженная дифференциация обучения.

3. В средней общеобразовательной школе социалистического общества возможна дифференциация обучения по интересам учащихся и по проектируемой профессии.

3. ОБЩЕСТВЕННАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Человек является высшей ценностью социалистического общества. Успехи общественного развития в огромной мере будут зависеть от того, насколько рационально удастся использовать на пользу общества способности каждого человека. Эта проблема не может быть успешно решена без достаточно точного знания потенциальных возможностей каждого члена общества и его интересов. Но возможности человека в значительной мере определяются качеством и уровнем развития его способностей.

Психологи утверждают, что все здоровые в психическом отношении люди способны к тому или иному виду деятельности, что ни к чему неспособных людей нет. Практика подтверждает это утверждение психологов. Однако общеизвестно, что способны люди к одному и тому же виду деятельности не в одинаковой мере. Кроме того, и это особенно важно, способности человека различны к разным видам деятельности. Общество заинтересовано выявить для каждого своего члена ту область деятельности, способности в которой у него максимальны, и в наибольшей мере развить эти способности. Только в этом случае можно правильно решить проблему наиболее рационального использования потенциальных возможностей каждого члена общества.

Для выявления и развития способностей необходимо создать наиболее благоприятные условия.

Важнейшим из этих условий является разностороннее общее образование. Лишение хотя бы части детей общего образования раньше, чем будут выявлены и развиты до нужного уровня их способности, является нарушением одного из основных прав каждого человека — права на полное развитие всех своих способностей.

Однако общее, одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, в первую очередь, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определен-

С.282

 

ных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков. Одной из таких мер может стать углубленное изучение в старших классах тех учебных предметов, к которым учащиеся проявляют повышенный интерес. При этом все остальные учебные предметы должны изучаться на общем для всех школ стандартном уровне. Это, с одной стороны, позволит дать всем выпускникам средней школы общее, одинаковое для всех, фундаментальное образование, а с другой — позволит избежать ранней специализации в обучении, которая может стать тормозом в последующей жизни человека.

Такая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, а не в ущерб ему отвечает социальным целям нашего общества, которое стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний. Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения в старших классах средней школы.

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.

Необходимость дифференциации обучения вытекает и из задачи социалистического общества удовлетворить интересы каждого своего члена. В той же мере, в какой личность ответственна перед обществом за количество и качество труда, отданного обществу, общество ответственно за удовлетворение тех интересов личности, которые не противоречат его интересам.

Всестороннее и гармоническое развитие личности способствует формированию труженика-творца, активного общественного деятеля, духовно, нравственно и физически развитого человека. Это совершенно новая задача, которую в состоянии выдвинуть и успешно решить только коммунистическое общество.

Дифференциация на старшей ступени обучения в средней школе будет способствовать выявлению наиболее одаренных детей и создаст наиболее благоприятные условия для их развития. Не составляет секрета то обстоятельство, что этому крайне важному делу школа долго не уделяла необходимого внимания. Подобное положение не может быть терпимо по двум причинам. Во-первых, от этого страдают интересы общества, ибо талант — достояние не только его обладателя, но и всего общества. Вклад одаренного человека в общественное производство неизмеримо больше, чем вклад человека со средними способностями. Ориентация школы на среднего ученика мешает выявлению и развитию одаренных. При дифференциации обучения на старшей ступени появятся новые возможности для выявления и развития одаренных детей.

С.283

 

Во-вторых, социалистическому обществу в принципе чужды уравнительные тенденции в области интеллектуальной жизни его граждан.

В. И. Ленин неоднократно выступал против клеветнических утверждений либеральных буржуа, будто социалисты утверждают равенство способностей людей или, признавая различие способностей, стремятся к их выравниванию.

В статье “Либеральный профессор о равенстве” В. И. Ленин писал, что это самые бессовестнейшие нелепости и чепуха. Заканчивает разбор этих измышлений В. И. Ленин следующим образом: “Кратко говоря: когда социалисты говорят о равенстве, они понимают под ним всегда общественное равенство, равенство общественного положения, а никоим образом не равенство физических и душевных способностей отдельных личностей”[114].

Эти основополагающие идеи марксизма-ленинизма нашли свое выражение в декларации “Основные принципы единой трудовой школы”.

Уже сегодня очевидно, что по мере развития научно-технической революции будет расти во все возрастающих масштабах потребность общества в специалистах, владеющих в совершенстве современной техникой, хорошо знающих основы современной науки.

Научно-техническая революция требует, чтобы все большее число людей было подготовлено к управлению современной техникой, к творческому ее использованию.

Современное производство во все возрастающих количествах требует специалистов с высшим и средним специальным образованием. Исследования экономистов показывают, что быстрые темпы роста удельного веса работников с высшим образованием являются одной из характерных черт развития нашего общества в условиях научно-технической революции.

Перед общеобразовательной школой сохраняется задача подготовки молодежи к продолжению образования в высшей школе. При этом в интересах общества необходимо направить в высшие учебные заведения тех выпускников средней школы, у которых к моменту ее окончания проявится устойчивый интерес к определенной области науки, техники или искусства, будут в достаточной мере развиты природные задатки, проявится способность к творческой работе в избранной области и будет заложен прочный фундамент общего образования.

Для выявления и развития интересов и задатков учащихся к творческой деятельности в той или иной области науки, техники и искусства необходима хорошо продуманная и целенаправленная работа. При этом существенно важно, чтобы эта работа проводилась на определенным образом подобранном учебном материале. Развитие интересов и задатков, допустим, к физике требует определенного физического материала, точно так же, как для

С.284

 

развития интересов и способностей к изучению языков требуется соответствующий языковой материал. Объем, характер и структура этого материала будут зависеть от интересов учащихся, степени их развития и возраста. Чем старше учащиеся, тем четче и яснее проступают у большинства их локальные интересы. Следовательно, в целях подготовки учащихся к продолжению образования в высшей школе целесообразна дифференциация обучения, особенно на последнем этапе обучения в средней школе. Это позволит подготовить для высшей школы качественное пополнение.

Передовые педагоги Франции, осуждая классовый характер дифференциации во французской школе, вместе с тем отмечают, что дифференциация обеспечивает высокий уровень подготовки учащихся, оканчивающих среднюю школу. Коммунистическая партия Франции также считает, что дифференцированное обучение, построенное не на принципах классового отбора, будет служить интересам народа.

Однако подготовкой к продолжению образования в высшей школе задачи средней школы не исчерпываются. Дело в том, что в высшую школу пойдет лишь часть выпускников.

Темпы роста числа учащихся в выпускных классах средней школы значительно опережают темпы роста приема в высшие учебные заведения. А это означает, что большая часть выпускников средней школы будет идти (через систему профессионального образования) на производство и в сферу обслуживания. В связи с этим перед средней школой встала новая, не стоявшая перед ней ранее задача подготовки оканчивающих школу к получению профессионального образования и психологической подготовки к труду в народном хозяйстве в качестве квалифицированных рабочих. У этой задачи есть несколько аспектов. Главнейшими из них являются общеобразовательная подготовка к овладению современными профессиями, психологическая подготовка к квалифицированному труду в промышленности и сфере обслуживания, а также профессиональная ориентация учащихся с элементами допрофессиональной подготовки. Остановимся на этих аспектах проблемы подробнее.

На протяжении длительного времени (примерно до 1950 г.) почти все оканчивающие среднюю школу поступали в вузы. В результате этого создалось представление о том, что среднее образование необходимо только для получения высшего образования. Это представление, основанное на опыте многих лет и незнании современного производства, перешло в предрассудок, что свидетельство о среднем образовании — путевка в вуз. Сейчас многие выпускники средней школы психологически не подготовлены к труду на производстве и в сфере обслуживания. Для них, и особенно для их родителей, неудача с поступлением в вуз — трагедия, а работа на производстве — печальная необходимость. Задача психологической подготовки к работе на производстве становится одной из основных задач школы. Школа должна не только разъ-

С.285

 

яснять учащимся полезность и благородство любого труда на благо общества, но и раскрывать перед ними богатые возможности современного производства для творческого приложения их сил, знаний и способностей. Учащиеся должны знать, что для овладения большинством современных профессий требуется среднее образование.

Сегодня уже очевидно, что предпринятая не так давно попытка возложить на среднюю школу задачу профессиональной подготовки оказалась несостоятельной и нанесла известный ущерб уровню образования выпускников тех лет. Однако средняя школа должна заниматься вопросами профессиональной ориентации своих учеников.

В условиях дифференцированного обучения в средней школе можно хорошо поставить и профориентацию с элементами до-профессиональной подготовки. При этом существенно важно, что профессиональная ориентация и допрофессиональная подготовка строятся на базе углубленного изучения тех учебных предметов, к которым у учащихся проявился и в достаточной мере развит интерес.

Итак, дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе на данном этапе развития нашего общества вызывается:

стремлением общества к наиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своего члена, что связано с выявлением и максимальным развитием природных задатков и способностей учащихся;

заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальном удовлетворении интересов личности;

требованием общественного производства к дальнейшему повышению уровня специальной подготовки рабочих и инженеров;

необходимостью дальнейшего совершенствования работы средней школы.

4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Необходимость дифференциации обучения в старших классах средней школы подкрепляется рядом психолого-педагогических соображений. Рассмотрим главнейшие из них.

Успешное развитие науки приводит к непрерывному увеличению объема научных знаний, к появлению новых фундаментальных понятий, к возникновению новых отраслей знаний. Наиболее существенное из открытий поступает в сферу обучения.

Одной из характерных особенностей развития современной науки является быстрое внедрение новейших научных открытий в производство. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьных программах непрерывно растет. Причем темпы этого роста все время увеличиваются.

С.268

 

Предпринимавшиеся на протяжении трех последних десятилетий многократные попытки сокращения школьных программ не смогли приостановить или хотя бы замедлить рост учебного материала по большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученик за период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостаток времени на его изучение, а следовательно, и перегрузка учащихся стали очевидными фактами.

Налицо явное несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение. Это было огмечено на XXVI съезде партии.

Особенно велика перегрузка добросовестных учеников со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальным перенапряжением, что в конечном итоге сказывается на их здоровье. Поскольку такие учащиеся составляют большинство, то учителя, видя их затруднения в учебной работе, снижают темп и глубину изложения материала. Это облегчает положение учащихся со средними способностями, приближает для них ход учебного процесса к оптимальному, но одновременно ставиг в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями. Они начинают работать без нужного для успеха дела напряжения, часто ограничиваются по ряду предметов только работой в классе, их не удовлетворяет уровень и темп изложения учебного материала, развитие их способностей затормаживается. Часто это сопровождается формированием таких отрицательных свойств личности, как самонадеянность, поверхностность, зазнайство и т. п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения, рассчитанные на среднего ученика, не соответствуют познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями к изучению того или иного предмета.

Таким образом, мы видим, что несоответствие между объемом учебного материала и временем, отводимым на его изучение, в сочетании с неоднородным составом учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса, при которой не достигаются оптимально возможные результаты.

Общеизвестно, что занятие интересным трудом не только меньше утомляет, но часто и служит отдыхом. Экспериментальная работа, проведенная научными сотрудниками Академии педагогических наук, показала, что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества знаний не только по предметам, к изучению которых учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим учебным предметам. В таблице приведены данные об успеваемости учащихся школы № 710 Москвы, которые начиная с VIII года обучения были сгруппированы по интересам (см. стр. 288).

Приведенные данные весьма наглядны, но ростом успеваемости не исчерпывается благотворное влияние группировки учащихся по интересам. Следует отметить, что учащиеся в связи со своими

С.287

 

интересами стали больше читать дополнительную учебную и научно-популярную литературу. Анализ читательских абонементов позволил установить, что в IX классе учащиеся регулярно читали специальные журналы, научно-популярные книги, а иногда и учебники для высшей школы. В качестве римера укажем, что 80% учащихся этих классов выписывали журнал “Квант”.

 

Предметы	Среднии балл успеваемости по классам				Средняя оценка на экзаменах в вузе
	VII	VIII	IX	X
Физика Математика Химия Литература История География Естествознание	3,37 3,18 3,24 3,40 3,67 3,58 3,42	4,00 3,26 3,24 3,52 3,69 3,72 3.64	4,12 3,98 3,67 3,89 3,96 3,72 3,81	4,11 4,02 3,52 3,98 4,01 — 3,79	4,68 4,62 3,81 4,03 — — —
Средний балл по всем предметам	3,40	3,59	3,75	3,90	4,28

 

Аналогично обстоит дело в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов, биологии и в классах с углубленным изучением химии.

Это говорит о том, что дифференциация обучения позволяет наиболее полно развить их интересы к определенным областям знаний и на этой базе добиться улучшения учебно-воспитательной работы в школе.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей, проявляющих выдающиеся способности, развитие которых при обычной форме занятий (без дифференциации) проходит не в оптимальном режиме. По-видимому, группировка детей по интересам в рамках класса, в котором изучение одного или группы родственных предметов (к изучению которых эти учащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, создаст наиболее благоприятные условия для интенсивного развития их способностей.

Таким образом, педагогическая целесообразность дифференциации обучения в старших классах средней школы вытекает из:

наличия у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности;

необходимости использования устойчивых интересов учащихся для целей обучения и воспитания;

необходимости создать благоприятные условия для максимального развития задатков и способностей одаренных учащихся;

стремления ликвидировать перегрузку учащихся;

необходимости профессиональной ориентации учащихся.

С.288

5. ВОЗМОЖНЫЕ ФОРМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

Анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы показывает, что в настоящее время наиболее распространены следующие три формы дифференцированного обучения в средней школе: факультативные занятия по выбору учащихся, классы с углубленным изучением ряда предметов и специализированные школы (математические, физико-математические, физические, физико-химические и т. п.).

Факультативные занятия. Это наиболее подвижный вид дифференциации обучения. Добровольный выбор факультативных курсов учащимися и возможность после его изучения выбрать новый курс — несомненное достоинство этого вида дифференциации.

К достоинствам факультативных занятий следует отнести и то обстоятельство, что их содержание в значительной мере опре деляется учителем.,

Большая свобода в определении содержания факультативных занятий дает возможность учителю, опираясь на примерные программы факультативных занятий, утвержденные Министерством просвещения СССР, создать такой факультативный курс, который в максимальной мере будет соответствовать интересам учащихся. Кроме того, и это весьма важно, учитель имеет возможность включать в курс факультативных занятий материал, изучение которого будет способствовать пробуждению интереса к учению.

Наконец ценно и то, что факультативные занятия можно проводить и в том случае, когда число интересующихся учащихся недостаточно для создания класса с углубленным изучением той или иной группы учебных предметов.

Однако у факультативных занятий есть и недостатки. Главный недостаток в том, что факультативные занятия идут параллельно с основным предметом. Проблема согласования этих курсов — дело очень сложное и трудное.

Другим недостатком является то обстоятельство, что при добровольном выборе факультативных занятий не все учащиеся посещают их, а это означает, что в работе с классом практически нельзя опираться на материал, изученный в ходе факультативных занятий. В классе появляется нежелательное расслоение учащихся, которое имеет тенденцию к поляризации.

Наконец, следует отметить, что изучение факультативных курсов иногда ведет не к углублению основного курса, а к его расширению.

Однако, как показал опыт работы лучших школ и учителей, факультативные курсы исключительно эффективны на стадии возбуждения и закрепления у учащихся интереса. Большая свобода, которая предоставлена учителю в определении содержания факультативных курсов, позволяет построить факультативные занятия в интересной, увлекательной, а подчас и занимательной форме.

С.290

 

Если учитель на факультативных за