I. Специфические нарушения письма

Дисграфия

Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ, принимающих участие в процессе письменной речи. Согласно исследованиям, дисграфия выявляется у 53 % учащихся вторых классов и 37-39% учащихся среднего звена, что говорит об устойчивости данной формы речевого нарушения. Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов поступают в первый класс с ФФНили ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

По степени выраженности расстройств процесса письма в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата. Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Причины дисграфии

Овладение процессом письма находится в тесной взаимосвязи со степенью сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Поэтому в основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку психоречевого развития.

К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

К социально-психологическим факторам, способствующим возникновению дисграфии, относятся двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткая или неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности. Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

К дисграфии или аграфии у взрослых чаще всего приводят черепно-мозговые травмы, инсульты, опухоли головного мозга, нейрохирургические вмешательства.

Механизмы дисграфии

Письмо является сложным многоуровневым процессом, в реализации которого участвуют различные анализаторы: речедвигательный, речеслуховой, зрительный, двигательный, осуществляющие последовательный перевод артикулемы в фонему, фонемы в графему, графемы в кинему. Залогом успешного овладения письмом является достаточно высокий уровень развития устной речи. Однако, в отличие от устной речи, письменная речь может развиваться только при условии целенаправленного обучения.

В соответствии с современными представлениями, патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным становлением процесса латерализации функций головного мозга, в т. ч. установления доминантного по управлению речевыми функциями большого полушария. В норме эти процессы должны быть завершены к началу школьного обучения. В случае задержки латерализации и наличия у ребенка скрытого левшества корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии имеет место несформированность ВПФ (восприятия, памяти, мышления), эмоционально-волевой сферы, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений, фонематических процессов, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

С точки зрения психолингвистики, механизмы дисгрфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: замысла и внутреннего программирования, лексико-грамматического структурирования, деления предложения на слова, фонематического анализа, соотнесения фонемы с графемой, моторной реализации письма под зрительным и кинестетическим контролем.

Классификация дисграфии

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

· артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

· акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;

· дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

· аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

· оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении). Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих - шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат - их компонентами).

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, - о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Диагностика дисграфии

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога(детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов. На первом проводится изучение и анализ письменных работ. Для выяснения возможных причин дисграфии внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука и т. д.

Важное место при обследовании лиц с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи. Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

По основному заболеванию лицам с дисграфией и аграфией могут назначаться курсы медикаментозной терапии и реабилитационного лечения (физиотерапия, массаж, ЛФК, гидротерапия).

Книга IV

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Дислексия Дисграфия

Допущено

Министерством образования Российской Федерации

УДК 376.36 ББК 74.3 Л69

Автор-составитель Р.И. Лалаева

Л69 Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. — 304 с. — (Библиоте­ка учителя-дефектолога).

ISBN 5-691-01211-8.

ISBN 5-691-01217-7 (IV).

В книге представлены извлечения и тексты отечественных авторов. В пособии раскрываются симптомы, механизмы нару­шений чтения и письма у детей, а также методы и приемы их вы­явления, профилактики и коррекции.

Пособие отражает историю развития учения о нарушениях чтения и письма, а также современное состояние проблемы дис­лексии и дисграфии.

Издание адресовано широкому кругу специалистов (учителей-логопедов, дефектологов, психологов, учителей начальных клас­сов и др.), а также студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.

Агентство CIP РГБ

© Волкова Л. С., научное редактирование. 2003

©Лалаева Р. И., 2003

©ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

©Серия «Б-ка учителя дефектолога» и серий­ное оформление.

©ООО «Гуманитарный изда­тельский центр ВЛАДОС», 2003

©Макет. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003

Операции процесса письма

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письмен­ную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли­вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровне­вую структуру, включает большое количество операций.

У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый ха­рактер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Чело­век знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный по­рядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Каждое предложение, которое предстоит записать, разби­вается на составляющие его слова, так как на письме обо­значаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма являет­ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно на­писать слово, надо определить его звуковую структуру, по­следовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внут­реннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетель­ствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1-го класса. В первой се­рии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исклю­чении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить харак­тер звука, отличить его от сходных звуков, определить по­следовательность звуков в слове.

Следующая операция — соотнесение выделенной из сло­ва фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, осо­бенно от сходных графически. Для точного различения гра­фически сходных букв необходим достаточный уровень сфор­мированности зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений. Анализ и сравнение буквы не яв­ляются для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма — вос­произведение с помощью движений руки зрительного обра­за буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным кон­тролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осу­ществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и син­теза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать на­рушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) выс­ших психических функций, осуществляющих процесс пись­ма в норме.

Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия (для обозначения нарушения процес­са овладения чтением у детей).

Причины нарушений чтения и письма являются сход­ными.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали­за и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематиче­ского, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процес­сов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии не­достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм­мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова­ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфий осуществляется на основе раз­личных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, пси­хических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфий отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильно­го звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук­вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши­ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфий письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное пись­мо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности дви­жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включаю­щей большое количество операций различного уровня: се­мантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфий на основе нарушений анализа­торного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохран­но, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слу­хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графичес­кое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережи­того» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения ис­чезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произно­шения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфий признается обоснован­ным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произно­сительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обуслов­лены либо недоразвитием фонематического анализа и синте­за, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или не­доразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, сло­ва. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зри­тельный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание

изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — н, п — и, с — п, с — о, м — ш,

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляет­ся в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органи­ческого поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность опреде­ленных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фо­нем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как про­износит. В основе ее лежит отражение неправильного про­изношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное про­изношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно пред­положить, что при внутреннем проговаривании нет достаточ­ной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформи­рованы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компен­сация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фоне­матических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознава­ния (дифференциации фонем). По традиционной терминоло­гии, это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетичес­ки близким звукам. При этом в устной речи звуки произно­сятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обознача­ющие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в не­правильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибка­ми являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча — «точа»), е-и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически зву­ки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответ­ствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует едино­го мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемно­го распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового обра­за, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное ре­шение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция вы­бора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осу­ществляется сличение с образцом и затем принимается окон­чательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса ус­ложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) счита­ют, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, не­точность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слухо­вая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это свя­зано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточ­ности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных сте­реотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являю­щихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вслед­ствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, след­ствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), кото­рые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном рас­познавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозна­чающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинесте­тические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового дик­танта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количе­ство ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на пись­ме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухово­го, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в це­лом весь процесс фонемного распознавания, что проявляет­ся в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следу­ющие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, ки­нестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и син­теза. В основе ее лежит нарушение различных форм языко­вого анализа и синтеза: деления предложений на слова, сло­гового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в иска­жениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический ана­лиз. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структу­ры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со­гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановка букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус­ки, добавления, перестановки слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходи­мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребен­ка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внут­реннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особен­но предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельном написании слова (белая бере­за растет у окна — «белабезаратет ока»); раздельном напи­сании приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фо­нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой. Г. В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия ( охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яков­лева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочета­ния, предложения и текста и является составной частью бо­лее широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартри­ей, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв­ляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестну­ла», козлята — «козленки»); изменении падежных оконча­ний («много деревов»); нарушении предложных конструк­ций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существи­тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор­мления речи, что проявляется в трудностях конструирова­ния сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно­го гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представле­ний и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположен­ных в пространстве элементов (в— д, т —щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и — ш, п — т, х —ж, л— м); зеркальное написа­ние букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение уз­навания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводят­ся правильно, однако при написании слова наблюдаются ис­кажения, замены букв оптического характера. К оптиче­ской дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических по­ражениях мозга.

Симптоматика дисграфии

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повто­ряющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптома­тикой (неврологическими нарушениями, нарушением позна­вательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы опреде­ляются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нару­шениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нор­мальным интеллектом может вызывать различные отклоне­ния в формировании личности, определенные психические наслоения.

Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989.

Развитие зрительной памяти

С целью развития зрительной памяти используются сле­дующие виды работ.

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывают 5—6 иг­рушек. Дети должны запомнить их. Затем логопед убирает одну, а дети должны отгадать, какой игрушки не стало.

2.Дети запоминают 4—5 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других (8—10).

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4— 5 картинок, дети запоминают последовательность распо­ложения. Затем логопед незаметно меняет их расположе­ние. Ученики должны сказать, что изменилось, и восста­новить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, цифры, фигуры в первоначальной последовательности.

Наиболее выраженными ошибками при оптических дислексиях являются смешения букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т — Г, Р — Ь, П — Н — И и др.)- Поэтому при устранении оптичес­ких дислексии необходимо уделять должное внимание рабо­те по формированию у детей пространственных представле­ний и речевому обозначению пространственных отношений.

Садовникова

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006

. —— 88 с.

Введение

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.). предлагают различные методики коррекционной работы.

Вниманию специалистов предлагается комплект пособий, предназначенный для работы с детьми при оптической форме дисграфии. В комплект входят методические рекомендации, конспекты фронтальных коррекционных занятий и два индивидуальных рабочих альбома для выполнения заданий ребенком. Данные пособия представляют собой систематизированный автором практический материал и составлены с учетом методических требований.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координации, неточность представлений о