Ковшиков Экспрессивная алалия

Ковшиков Экспрессивная алалия

 

Введение

Экспрессивная алалия (по другой терминологии – моторная алалия, афазия развития, врожденная афазия и проч.) – одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу.

Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Эти факты говорят о том, что студенту-дефектологу необходимы разносторонние и глубокие знания об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути ее преодоления.

Пособие адресовано студентам логопедического отделения; при соответствующей подготовке оно может быть использовано и студентами других отделений дефектологического факультета.

Материал излагается согласно программе спецкурса и с учетом того, что ко времени изучения темы «Алалия» студенты уже овладели необходимыми сведениями по ряду учебных дисциплин, которые, позволяют усвоить эту тему.

Сделана попытка представить в основном современное состояние предмета обсуждения. Во многих разделах пособия описываются разные точки зрения на экспрессивную алалию, дается их оценка. Автор настоящей работы либо присоединяется к определенной точке зрения, либо предлагает свою, основанную на результатах его экспериментальных исследований и клинических наблюдений.

Значительное внимание уделено лингвистическому аспекту изучения алалии – одному из наиболее распространенных в настоящее время и перспективных.

Объектами описания намеренно были выбраны дети дошкольного возраста; лишь в некоторых разделах говорится о детях-школьниках. Это объясняется тем, что алалия, как правило, наиболее ярко проявляется у дошкольников и начать знакомство с ней лучше всего именно у детей этого возраста.

Экспрессивная алалия часто существует в структуре различных неврологических и психопатологических расстройств, которые могут оказывать своеобразное влияние на языковые расстройства, скрывая их истинное лицо. Это повлияло на некоторую избирательность в представлении материала: принимая во внимание, что главная задача спецкурса – ознакомить студентов с основными сведениями об экспрессивной алалии, которые должны помочь им ориентироваться в чтении литературы и в будущей практической работе, акцент сделан на описании случаев алалии, при которых не наблюдается j сильно выраженных неврологических, психопатологических и других неязыковых расстройств.

Автор выражает глубокую признательность научному редактору и рецензентам, а также сотрудникам бывшей кафедры психопатологии и логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена за их советы, направленные на улучшение пособия. Автор благодарит сотрудников специальных и массовых учреждений, в которых проводились исследования, за создание благоприятных условий работы, а также студентов дефектологического факультета, помогавших проводить некоторые эксперименты.

1. Перевод термина: алалия [гр. а (приставка, обозначающая отсутствие) + lalia – речь] – отсутствие речи; экспрессивная [лат. expres-sio – выражение] – относящаяся к выражению, говорению. Дословно, экспрессивная алалия – отсутствие экспрессивной речи. Разумеется, дословный перевод не характеризует существа этого расстройства, характеристика его будет дана в последующем изложении.

ЭТИОЛОГИЯ

В литературе о причинах алалии высказываются разнообразные мнения. Они зависят от многих обстоятельств методологического характера (от мировоззренческих позиций исследователей, от принадлежности к тому или иному научному направлению, от их научно-теоретических представлений о речевой деятельности в норме и патологии, от установок на природу алалии), а также от предмета наук, представителями которых являются исследователи (физиологии, психологии, медицины, педагогики, лингвистики и проч.).

Поэтому, например, одни авторы при исследовании этиологии основное внимание уделяют биологическим факторам, другие – социально-психологическим, одни придают большое значение наследственности, другие отрицают ее и т.д.

Вместе с тем большинство исследователей называет комплекс причин биологического и социально-психологического характера, среди которых разные авторы подчеркивают особую роль той или иной причины или группы причин.

Приведем краткое изложение собственных результатов исследования анамнеза у детей с экспрессивной алалией ⁶ и мнения других авторов по некоторым вопросам этиологии.

Изучение анамнеза до 3 лет (т.е. до периода формирования ядра языковой системы в норме) показало, что большинство детей подверглось действию комплекса различно сочетавшихся друг с другом отрицательных факторов эндогенного и экзогенного характера.

Неблагоприятная наследственность (неврологическая и психопатологическая) обнаружена в небольшом числе случаев.

Это касается и речевой наследственности. Так, различные речевые нарушения у родителей (задержка развития связной речи, косноязычие, заикание, тахилалия, ринолалия) были в 16,3 % случаев. Причем задержка в сроках появления связной речи отмечалась только у 6,0 %. Эти данные расходятся с мнением авторов, отводящих речевой наследственности существенную роль в этиологии алалии (Р.Коэн, 1888; Г.Гутцман, 1924; М.Зееман, 1928, 1935; Р.Эустис, 1947; К.Лонэ, 1955; Р.Лухзингер, 1970; А.Салей, 1977; Ф.А.Самсонов, А.В.Крапухин, 1978 и др.).

Отмечая влияние патологии речи у родителей и родственников на возникновение алалии у детей, авторы, однако, дальше констатации этого явления, как правило, не идут или ограничиваются такими общими и малоинформативными объяснениями, как, например, «врожденная речевая слабость» (Р.Лухзингер, 1970). Из известной нам литературы только в работе Р.Эустис (1947) высказывается предположение о том, что суть явления заключается в семейной предрасположенности к замедленному созреванию костного мозга, моторных и ассоциативных нервных путей, но это предположение автор не подкрепляет фактическими данными.

Сомнение относительно существенной роли речевой наследственности в происхождении алалии укрепляется тем обстоятельством, что далеко не всегда имевшаяся у родителей и родственников задержка развития речи (алалия?) приводит к аналогичному расстройству у детей. На наш взгляд, У.Пфандлер (1960) справедливо обратил внимание на то, что одно и то же речевое расстройство у предков может приводить (а мы бы добавили: и не приводить) к разным формам патологии речи у детей.

Представляется, что для определения значения речевой наследственности в происхождении алалии требуются специальные изыскания междисциплинарного характера (в их числе и генетические) с применением достаточно совершенных комплексных методик исследования, с привлечением большого статистического материала и при обязательном сопоставительном анализе алалии с нормой и с иными формами патологии речи.

Другие неблагоприятные факторы в нашем анамнестическом изучении встречались, как правило, у большого количества обследованных. Так, значительная часть детей (72 %) рождалась от третьей, четвертой и более поздних по порядку следования беременностей, которым нередко предшествовали искусственные (42,0 %) и спонтанные (22,2 %) аборты, мертворождения (7,3 %). Возраст 66,9 % родителей в период рождения ребенка был от 30 до 40 и более лет, т.е. недостаточно благоприятным для рождения.

Патология беременности отмечена у 92,0 % матерей. Почти у трети (30,0 %) в первой половине или на протяжении всей беременности был токсикоз, обычно сильный. Различные соматические заболевания во время беременности и родов (чаще грипп и ОРЗ) перенесли 36,3 % матерей. Из других отрицательных влияний обнаружены: угрожающий выкидыш (12,6 %), психотравмы (11,3 %), неправильное положение плода (8,0 %), кровотечения (5,6 %), попытки прерывания беременности (3,0 %), резус-несовместимость (2,6 %) и в меньшем числе – некоторые другие. Возможно, что эти факторы могли неблагоприятно повлиять на развитие плода и на течение родов.

Более трети детей (36,6 %) рождались раньше либо позже срока. Патологические роды (стремительные, затяжные, сухие) были в 67,3 % случаев. При осложнениях родов в 44,6 % случаев производилась медицинская помощь (стимуляция, наложение щипцов). Во время рождения 24,0 % детей получили травмы головы, 66,0 % родились в асфиксии, а у 22,0 % одновременно были травма и асфиксия.

Следует обратить внимание на большой процент детей, рожденных в асфиксии (88,0 %). Как известно, при асфиксии (особенно при сильной) поражаются многие отделы нервной системы. Правомерно предположить, что именно эта множественность поражений могла вызвать у определенного числа детей нарушения в формировании межсистемных мозговых связей, столь необходимых для нормального генеза и деятельности многоуровневой и полимодальной языковой системы. На роль асфиксии в нарушении речевого развития обращают внимание и другие авторы (М.Надолечны, 1926; X.Майклбаст, 1957; В.Гарднер, 1962; Ф.Грехем с соавт., 1962; Р.Пейн, 1962; Н.Кора с соавт., 1965; Д.Филипо с соавт., 1971; Е.М.Масткжова с соавт., 1972; Б.В.Лебедев с соавт., 1974; Г.В.Гуровец с соавт., 1978). К этим рассуждениям уместно добавить мнение исследователей, согласно которому к нарушению языковой системы у детей приводят только двусторонние поражения мозга, т.е. и левой и правой гемисферы (Г.Ойе, 1952; Е. Маевская с соавт., 1959; Ж.Ажуриагерра, 1965; Г.Хофф, 1970); Двусторонние поражения затрудняют спонтанную компенсацию или делают ее невозможной.

О значительном числе мозговых повреждений у детей с алалией в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды говорят результаты сравнительных исследований. Так, Р.Беккей (1942) установил, что родовая травма была у 68,0 % детей с задержкой развития речи и лишь у 26,0 % нормально развивающихся. Г.Минк и Г.Хаберкамп (1976), сравнивая детей с «нарушенным языковым развитием» и с «задержкой языкового развития»,⁷ обнаружили, в частности, что перинатальные вредности и поражения мозга в раннем детстве характерны для детей с «нарушенным языковым развитием»; в основе же «задержки языкового развития», по их данным, не лежат мозговые нарушения.

В ряде работ отмечается отрицательное действие на процесс развития речи даже минимальных мозговых нарушений. Эта точка зрения, которую впервые высказал М.Надолечны (1926), стала особенно популярной в последние 20-25 лет в связи с оживлением интереса к проблеме так называемых «минимальных мозговых повреждений» (иначе: «минимальной мозговой дисфункции», «минимального хронического мозгового синдрома» и т.п.).

Некоторые авторы отмечают, что у детей с экспрессивной алалией часто наблюдается запаздывание созревания определенных мозговых структур или дисплазия ⁸ мозга. Например, по мнению М.Морли (1957), у детей с «афазией развития» (онтогенетической афазией) не всегда обнаруживаются органические изменения в коре головного мозга, у них скорее встречается запаздывание созревания нервных процессов, которые необходимы для развития речи. Эти интересные соображения об особенностях развития мозга у детей с алалией, к сожалению, не подкрепляются результатами специальных исследований и поэтому должны быть оценены лишь как предположения.

Анализируя действие органических повреждений мозга на усвоение языка у детей с алалией, следует высказать критические замечания в адрес авторов, которые считают, что эти повреждения прямо затрагивают «речевые зоны», вследствие чего и наступает патологическое формирование речевой функции. Например, с точки зрения болгарского исследователя В. Иванова (1972), причина алалии – недоразвитие или поражение головного мозга в области Брока.

Подобные мнения не подкрепляются результатами объективных исследований и, более того, противоречат результатам имеющихся объективных данных (например, электроэнцефалографические исследования И.А.Королевой и Л.Н.Шолпо (1965), Л.А.Белогруд с соавт. (1971), А.Л.Линденбаум (1971, 1974), Е.М.Мастюковой (1977) и др. отрицают такую локализацию).⁹ Авторы механически переносят локализацию поражения при моторной афазии у взрослых на локализацию поражения у детей с алалией, не учитывая у этих групп больных особенностей вредоносных влияний, особенностей организма и его реагирования на вредности, особенностей психики и факторов развития, которые в совокупности определяют специфику нарушений у каждой из этих групп. Вместе с тем некоторые исследователи вообще не находят у части детей (и нередко у значительной части – до одной трети) признаков поражения нервной системы. Например, X.Майклбаст (1957), сопоставляя этиологию экспрессивной и рецептивной (сенсорной) афазии (так автор называет алалию), пишет, что у экспрессивного афа-тика в анамнезе часто нет болезни или травмы, рецептивный же афатик чаще имеет историю заболевания и очевидные, действительно существующие травму, болезнь или симптом повреждения. Отсутствие видимых признаков поражения центральной нервной системы у некоторых детей, вероятно, объясняется компенсаторными возможностями детского организма, которые к определенному возрасту сглаживают или устраняют мозговые поражения, приобретенные в пренатальный и натальный периоды или в период до начала формирования речи в норме. Следует согласиться с мнением Р.Лухзингера и Г.Арнольда (1970), которые считают, что у детей с алалией окончательное доказательство центрального мозгового повреждения часто возможно только в раннем возрасте.

Таким образом, можно считать, что не обязательна прямая связь между повреждением «моторных» речевых зон мозга и нарушением развития языковой системы. Анализируя характер влияний мозговых повреждений на процесс ее формирования, очевидно, следует учитывать сложную организацию этой системы, взаимодействие всех ее составляющих звеньев и весь комплекс условий (биологических и социальных), который необходим для ее становления.

Вернемся к результатам нашего изучения анамнеза у детей с алалией.

Анамнез показывает, что многие дети рождались слабыми, с малым весом и сразу проявляли ряд отклонений в нервном и психическом развитии (беспокойство, плохой сон и т.п.). Характерно, что 94,0 % детей до 1 года подвергались разнообразным и, как правило, частым заболеваниям, среди которых, преобладали ОРЗ (31,0 %), пневмонии (23,0 %), детские инфекции (15,3 %), желудочные заболевания (12,6 %), грипп (9,0 %). Соматические заболевания, надо думать, усугубляют действие причин неврологического характера, которым в этиологии алалии скорее всего принадлежит основное место. Такой точки зрения придерживается большинство исследователей. Однако некоторые полагают, что соматические заболевания (рахит, грипп и др.) у части детей могут быть основным этиологическим фактором алалии. Такая точка зрения представляется дискуссионной.

Бесспорно, что соматические заболевания могут обусловить «простую (временную) задержку», но вряд ли они вызывают алалию – патологический тип усвоения языка.

В небольшом числе случаев в анамнезе до 1 года были мозговые заболевания (4,7%), ушибы головы (5,3 %). Интересно обратить внимание на то, что мозговые заболевания и травмы головы в ранний период жизни детей встречались на нашем материале в единичных случаях. Эти данные расходятся с мнением авторов, которые отводят этим аномалиям значительную и даже ведущую роль в этиологии алалии. Следует заметить, что конкретных количественных показателей, подтверждающих такую роль этих аномалий, авторы не приводят.

В целом сходная картина заболеваний наблюдалась у детей и в возрасте от 1 года до 3 лет.

Допустимо предположить, что заболевания, которые дети перенесли от рождения до 3 лет, могли усугубить действие вредностей пренатального и натального периодов.

С рождения до 3 лет более половины обследованных (62,3 %) выказывали заметные признаки отставания в психическом развитии, у 16,0 % детей в этот период жизни были обнаружены психопатологические расстройства, у 24,3 % – неврологические заболевания. Почти все отставали в развитии моторных функций (позднее должных сроков начинали переворачиваться, сидеть, стоять, ходить, выявляли моторную неловкость).

Как правило, в анамнезе детей отмечалось сочетание многих вредоносных факторов. Это подтверждается данными сравнительного исследования Р.Бекей (1942), который обнаружил наличие 3 и более вредоносных факторов у 84,0 % детей с задержкой речевого развития и только у 20,0% нормально развивающихся.

Не исключена возможность, что комплексы указанных вредностей, действовавшие в разные периоды жизни детей, влияли на развитие их нервной системы, психики, а также на развитие языковой системы.

Среди причин алалии ряд авторов называет отрицательные социально-психологические влияния. Большинство полагает, что этим причинам принадлежит «вторичная» роль в этиологии алалии: они отягчают действие причин биологического характера, которым в этиологии принадлежит решающая роль. Вместе с тем в некоторых работах (например, В.Андерсон, 1953) справедливо отмечается, что неблагоприятные средовые факторы в большей мере сказываются на детях с задержкой развития речи, чем на детях с нормальным ее развитием.

Исследователи называют разнообразные социально-психологические причины. Так, к их числу относят недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничение контактов со взрослыми. Эти явления вызываются главным образом патологией речи детей, которая обусловливает специфику отношений окружающих к ребенку. Они неверно оценивают его потенциальные психические и речевые возможности, в частности, возможность понимания речи и возможность вступать в речевую коммуникацию, поэтому меньше разговаривают с ребенком, меньше побуждают его к речи или используют шаблонные, «удобные» для ребенка, с их точки зрения, форы речевой продукции и т.п. Это в свою очередь способствует не только задержке развития речи и своеобразию в формировании речевых 'контактов, но и обусловливает специфику взаимоотношений ребенка и окружающих.

Среди социально-психологических причин многие авторы называют конфликтные или неправильные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи (чрезмерное к ней побуждение, насмешки над дефектами речеупотребления и т.п.), которые тормозят речевые проявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него речевой негативизм. В частности, особо важное значение некоторые авторы придают неблагоприятным связям между матерью и ребенком. Например, В.Гарднер (1962) отмечает, что матери этих детей более невротичные, самонадеянные, интервентированные, ущемленные и робкие, чем матери нормально говорящих детей. В целом же, как установил тот же автор, особенности домашней среды у таких детей значительно хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием, что выражается в игнорировании родителями поведенческих проблем ребенка, в противоречивых дисциплинарных методах, в психологической несовместимости родителей и т.п.

Противоречивые суждения высказываются о влиянии многоязычия на процесс становления речи. Одни исследователи' считают, что нахождение ребенка в многоязычной семье обусловливает у него нарушение развития речи, другие вовсе не упоминают о многоязычии как о патогенном факторе алалии. В ряде работ содержатся критические мнения о роли этого фактора в этиологии. Например, А.Табуре-Келлер (1962) возражает против суждения о том, что билингвизм всегда приносит ребенку вред. Если дети при двуязычном воспитании запаздывают в психическом и речевом развитии, то это вызывается, как полагает автор, не билингвизмом, а причинами экономическими и социально-психологическими. А.В.Ярмоленко (1966) в наблюдаемых ею случаях алалии в двуязычных семьях не нашла влияния билингвизма на алалию: двуязычие, по словам автора, было лишь фоном, но не фактором патологического речевого автора, было лишь фоном, но не фактором патологического речевого недоразвития детей-алаликов. Наши наблюдения также не подтверждают влияния многоязычия на нарушение развития речи у детей с алалией.

Обобщая имеющиеся сведения об этиологии экспрессивной алалии, можно сделать следующие выводы.

Экспрессивную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера.

Основное место в этом комплексе, очевидно, принадлежит вредностям, которые действуют в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывают у них органические поражения центральной нервной системы. Возможно, что у большинства наиболее значимым вредоносным фактором является асфиксия во время родов, при которой поражаются многие отделы мозга, что затрудняет образование в нем межсистемных связей, необходимых для формирования языковой системы.

Наблюдающиеся у многих детей с алалией в ранний период их жизни частые соматические заболевания и разного рода отрицательные социально-психологические влияния, видимо, усугубляют действие предшествующих вредоносных факторов и в совокупности с ними расстраивают процесс усвоения языка.

⁶ Было изучено 300 историй болезней детей с алалией, находившихся под нашим наблюдением и под наблюдением других специалистов, предоставивших нам для анализа истории болезней.

⁷Задержку языкового (речевого) развития некоторые авторы называют также «простой задержкой» или «временной задержкой». Она проявляется в запаздывании сроков нормального усвоения языка и чаще всего вызывается соматическими заболеваниями и отрицательными социально-психологическими влияниями. При нарушенном же языковом развитии мы встречаемся с патологическим типом усвоения языковой системы, и в этиологии этой формы расстройства доминируют органические повреждения мозга.

⁸Дисплазия – неправильное развитие.

⁹Подробнее об этих исследованиях см. в разделе «Характер повреждения речевого аппарата».

Искажение звуков

1) Искажение небольшого количе-  1) Искажение большого количест-–ства звуков ва их

2) Искажение преимущественно 2) Искажение и сложных и про-–сложных по артикуляции звуков стых звуков

3) Для некоторых искажающихся   3) Для всех искажающихся звуков–звуков свойственно сосущество- свойственно постоянное иска-–вание искаженной и правильной жение

артикуляции

Замены звуков

1) Замены и артикуляторно слож-  1) Преимущественно артикуля-–ных, и простых звуков торно сложных

2) Преобладают непостоянные за-  2) Преобладают постоянные заме-–мены звука ны

3) Преобладают разнообразные 3) Преобладают однообразные–замены           замены

4) Взаимозамены звуков сравни-    4) Сравнительно редки–тельно часты

Пропуски звуков

1) Преобладают непостоянные про- 1) Преобладают постоянные про–пуски      пуски

2) Пропуски и артикуляторно слож- 2) Преимущественно артикуля-–ных, и простых звуков торно сложных звуков

«Сложными» названы звуки, поздно формирующиеся в онтогенезе, «простыми» – формирующиеся рано.

35

Сравнение показывает, что для детей с дизартрией типично расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности артикуляторного механизма, для детей же с алалией – расстройство языкового (фонематического) уровня.

Таким образом, данные этого эксперимента дают основание считать, что механизм экспрессивной алалии не находится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики (подробнее о результатах этого эксперимента см. [7]).

При исследовании состояния некоторых видов мышления и его соотношения с экспрессивной речью обнаружено, что у большинства детей с алалией образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом сохранно. Оно почти не отличается от состояния этих видов мышления у нормально говорящих детей и намного превосходит по уровню развития мышление детей с олигофренией.

Так, в исследовании образного мышления у детей с алалией правильное выполнение заданий (от числа всех заданий этого эксперимента) составило 83,5 %, неправильное выполнение или отказ от него – 16,5 %, у нормально развивающихся детей соответственно 94,1 и 5,9 %, у умственно отсталых – 52,2 и 47,8 %. В исследовании образования понятий соотношение правильного и неправильного выполнения заданий составило у детей с алалией – 90,0 и 10,0 %, у нормально развивающихся 92,3 и 7,7 %, у умственно отсталых – 37,7 и 62,3 %. В исследовании способности устанавливать последовательность событий в неречевой форме (при раскладывании серий сюжетных картинок) это соотношение у детей с алалией составило 80,0 и 20,0 %, у нормально развивающихся – 85,4 и 14,8 %, у умственно отсталых – 11,5 и 88,5 %: причем умственно отсталые правильно выполняли только самые легкие задания, тогда как дети с алалией нередко успешно справлялись и с трудными.

Следует подчеркнуть, что у большинства детей с алалией не обнаруживается соответствие между состоянием изученных видов мышления и степенью нарушения языковой системы («уровнем речевого развития»). Более того, некоторые дети с I (тяжелой) степенью нарушения языковой системы правильно выполняли все задания или большую часть их, тогда как некоторые дети с III (легкой) степенью нарушения языковой системы не справлялись со многими заданиями.

36

Проявлявшиеся в экспериментах типические для алалии нарушения экспрессивной речи (лексические и грамматические) не находятся в коррелятивной или причинной зависимости от состояния мыслительных операций. Так, в эксперименте на установление последовательности событий в неречевой деятельности и выражение их в экспрессивной речи большинство детей верно устанавливали последовательность событий в неречевой деятельности (при раскладывании серий сюжетных картинок), однако часто не могли выразить или же недостаточно правильно выражали их в экспрессивной речи.

Например, Женя К., 4 г. 7 мес. (II степень нарушения языковой системы), в правильной последовательности разложил все 4 картинки в серии «Корова и цветы» (сюжет: корова незаметно для мальчика съела собранные им цветы). Однако испытуемый вследствие языковых нарушений не смог достаточно правильно и полно рассказать о содержании этой серии. Его рассказ. 1. Масик натает (мальчик нарывает; т.е. мальчик рвет цветы). И там мама дома. 2. Он иддт дома (он идет домой). Он тде иддт дом (он (о корове) тоже идет домой). 3. Он дом (он (мальчик) дома). Коёва ца тома (корова цветы там; т.е. корова там (у дома) ест цветы). 4. Коёва ца откш (корове цветы (след.: оставшиеся от цветов стебли) выкинул).

Вывод об отсутствии зависимости языковых нарушений от состояния мыслительных операций следует также из эксперимента на определение способности понимать пространственные отношения и выражать их в неверабльной и вербальной формах. Обнаружено, что сформированные у детей с алалией пространственные отношения понимаются ими правильно: дети верно устанавливают эти отношения в неречевой деятельности. Но в экспрессивной речи эти отношения нередко не выражаются или выражаются неверными языковыми средствами.¹⁸

К числу данных нарушений относятся следующие: отсутствие в речи предлогов или других слов, которые применяются для обозначения пространственных отношений (например, ответ кубик... дом вместо кубик под домом; или маик мятик вместо мальчик катит мячик перед домом); замена должных предлогов другими предлогами и другими частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение пространственных отношений (например, за –> под; около; кубик за домом -> кубик туда; кубик прятать), замена речевого выражения жестами.

Подытоживая результаты I группы экспериментов, целью которых было определить специфику механизма экспрессивной алалии в сравнении с другими механизмами деятельности, можно сделать следующие выводы. Во-первых, механизм алалии связан с расстройством только вербальной знаковой системы. Во-вторых, он не находится в причинно-следственной зависимости от исследований механизмов психической деятельности.

Результаты II группы экспериментов, направленных на определение структуры и функционирования некоторых компонентов механизма алалии, показали, что он представляет собой системное языковое расстройство, проявляющееся в деструкции лексических, синтаксических, морфологических и фонематических операций при порождении речи.

Количественные и качественные показатели нарушения каждой из подсистем языка были разными не только у разных детей, но и у отдельного ребенка. Вместе с тем у всех детей обнаружены общие показатели в расстройстве строения и функционирования языковых подсистем и всей языковой системы как целостного образования. Рассмотрим эти расстройства.

В эксперименте, направленном на выяснение нарушений операций поиска (актуализации) слов, принимали участие дети со II и III степенью нарушения языковой системы. Каждому испытуемому предъявлялось 365 реалистических изображений, названия которых включали существительные, обозначающие материальные вещи (животный и растительный мир, части тела, одежду, мебель, посуду и проч.). Эксперимент включал две серии заданий. В первой серии после произнесения слова экспериментатором испытуемые должны были молча показать на соответствующую картинку, расположенную среди других, во второй – после показа картинки экспериментатором назвать ее.

Результаты эксперимента говорят о том, что дети с алалией обладают понятиями о большинстве предметов (как правило, верно соотносят слова экспериментатора с соответствующими картинками) и по этому показателю приближаются к норме. Однако у детей с алалией выявляется резкое расхождение между достаточно сохраненными понятиями и нарушенной способностью актуализации слов.

Например, Таня Д., 6 лет, из 365 картинок не показала только 5 («весло», «рама», «орел», «щит», «кепка»). Тем не менее она не назвала 44 картинки и заменила названи&ЗЗ; причем среди них были предметы, встречающиеся в повседневной жизни девочки и хорошо знакомые ей: «шкаф», «окно», «кружка», «потолок», «диван», «сахар», «лестница», «кровать» и др.

Нарушения актуализации слов не объясняются артикуля-торными трудностями. Многие дети довольно часто выявляют способность актуализировать сложные по слоговой и звуковой структуре слова и, наоборот, оказываются неспособными актуализировать слова простые по слоговой и звуковой структуре.

Например, Света Г., 6 лет, правильно актуализирует такие слова, как трамвай, гвозди, стрекоза, картошка, кастрюля, карандаш, сковородка, ножницы, форточка, телевизор, холодильник. Однако она не актуализирует многих слов, простых в артикуляторном отношении: дом, луна, гуси, голова, туча и др.

Нарушение актуализации большого числа слов не находится в прямой зависимости от сложности выражаемых ими значений (от степени знакомости их детям) и от частоты их встречаемости, хотя сложные по значению и редко встречающиеся слова чаще подвергаются нарушению. Результаты эксперимента показывают, что дети с алалией могут как раз правильно актуализировать некоторые сложные по значению и редко встречающиеся слова, а в актуализации некоторых слов простых по значению и часто встречающихся они затрудняются.

Например, Сережа П., 6 лет, актуализирует такие слова, как жирафа, кит, маска, стрекоза, радуга, верблюд, кирпич, самовар, клюв, цепь. Но он не актуализирует или затрудняется в актуализации слов душ, кровать, тарелка, подушка, трусы, ванна, муха, рубашка, одеяло, игрушки, щетка и т.п.

Это подтверждают также проявляющиеся у части детей замены относительно простых по значению (т.е. хорошо им знакомых) и более частотных слов относительно сложными по значению и менее частотными. Например: голуби -»■ лебеди, фары –> шасси, палец – > указательный, голубь –> синица, машина -> руль.

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что отсутствие и замены слов при их актуализации обусловлены нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам. Доказательством тому могут служить следующие факты.

Латентный период у испытуемых с алалией был увеличен по сравнению с нормально говорящими. У них также было значительно больше пауз при ответах, и продолжительность пауз была большей, чем у нормы. Это говорит о том, что дети с алалией затрудняются в припоминании слов.

Если дети с нормальным развитием, как правило, сразу находят нужное слово, то дети с алалией очень часто отыскивают его лишь в процессе длительных поисков.

Приведем примеры поиска слов у детей с алалией (в примерах косой скобкой отмечены паузы).

Примеры успешного поиска: свитер -> кофта / капюшон / пальто /свитер; карусель – > можно кататься, когда сядешь на любое, где тебе нравится и поедешь / карусель; зебра –> лось / не лось / дома у меня есть / зебра; душ -у вода / дождик назвать можно / не знаю / есть дома пластмассовый / это душ; печенье –> а как там/торт/ не торт /пар... /папиросы что ли / карандаш что ли / торт / вафли / с чаем пьем / печенье; дом – > город / Ленинград / дом; холодильник –> дверь / шкаф /холодильник.

Примеры безуспешного поиска: гора -> камни/земля; озеро –> вода / лодка; щеки –> лицо / красные / красные / ноги / руки /лицо; петух –> курица / гребешок / гребешок / гребешок / золотой гребешок / гребешок / курочка ряба / гребешок / золотой гребешок.

Подтверждением тому, что у детей с алалией есть понятия о предметах, но дети затрудняются именно в поиске слов, обозначающих эти понятия, служат и описания предметов при их назывании.

Например: лифт –> которая возит людей; щит -» защита от врага; пень –> дерево срубили, и остался корень; юла -> игрушка кручистая; щетка –» зубы чистить; гусеница –> бабочки появляются / жучок / нет, не жучок / забыла уже; плащ -> чтобы платье не замочилось / ой все забываю / от дождя прячется; топор –> чем дрова колют. '

О нарушении поиска слов говорят также их взаимозамены у одного и того же ребенка:

кружка <-» чашка; зеркало <-> стекло; поезд <-» паровоз; окно <-> стекло; курица <-> петух; брови <-> ресницы и замены типа плащ -> куртка, но пальто –> плащ.

Следует подчеркнуть, что дети часто осознают возникающие у них трудности поиска слов, что видно из попыток исправить неверные ответы и собственных оценок этих ответов: «нет», «забыл» и т.п.

Как можно было заметить из приведенных примеров, оши–бочный поиск слова в основном производится по семантическим–признакам. При поиске дети адресуются в различные семантиче–ские поля. Во многих случаях эта адресация замедленна, идет–«окольными путями», ограничена в выборе необходимых путей–и поэтому неверна. В результате слово не появляется или заме–няется другими словами. ^!

К наиболее частым заменам приводит неверный выбор (смешение) видовых признаков.

Например: луна ->- земля; пулемет -> танк / пушка; голубь –> синичка / воробей; торт -*> пирог; троллейбус –> трамвай; чемодан –> портфель; кресло -> диван; рубашка -» пальто; луна –>■ солнышко; топор –> молоток; чашка ~» чайник.

Второе место по числу замен занимает смешение признаков «часть-целое», когда «часть» заменяется «целым».

Например: карман –» плащ; перышки -> крылышки; щеки – > лицо; одеяло –> постель / кровать; шнурки –> ботинки; грудь -» тело.

На третьем месте стоит адресация только по признаку «функция предмета»:

свеча –> дым горит; лампочка –> такая горит; плита –> включает газ; душ –> капает; туча –> дождь идет.

Несколько меньшее количество ошибок возникает вследствие неверного выбора друг