Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...
Своеобразие русской архитектуры: Основной материал – дерево – быстрота постройки, но недолговечность и необходимость деления...
Топ:
Проблема типологии научных революций: Глобальные научные революции и типы научной рациональности...
Установка замедленного коксования: Чем выше температура и ниже давление, тем место разрыва углеродной цепи всё больше смещается к её концу и значительно возрастает...
Марксистская теория происхождения государства: По мнению Маркса и Энгельса, в основе развития общества, происходящих в нем изменений лежит...
Интересное:
Распространение рака на другие отдаленные от желудка органы: Характерных симптомов рака желудка не существует. Выраженные симптомы появляются, когда опухоль...
Подходы к решению темы фильма: Существует три основных типа исторического фильма, имеющих между собой много общего...
Искусственное повышение поверхности территории: Варианты искусственного повышения поверхности территории необходимо выбирать на основе анализа следующих характеристик защищаемой территории...
Дисциплины:
2022-10-04 | 34 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Логопедической работы в группах
Для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда1) в группах для детей с ТНР являются индиви-
щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля-
i обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.
Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа — с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ 'п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы но принципу «смешения» — объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую.
Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых
понятий:
• по формированию лексико-грамматических средств язы-iwi и развитию связной речи;
|
• формированию произносительной стороны речи;
• обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).
1 В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн'опед». Далее по тексту пособия — учитель-логопед.
7
Продолжительность подгрупповых занятий от 15—20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25—30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, профилактика утомляемости.
Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения.
Примерное расписание логопедических занятий
День недели | Время и вид занятий | ||
1 | 2 | ||
Понедельник | 8.30—12.30. Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребёнка) 2.... | ||
Вторник i | 8.30—8.50 Индивидуальное занятие — (Ф. И. ребёнка) | 9.00—10.10 Подгрупповые занятия по формированию лекси-ко-грамматичес-ких средств языка и развитию связной речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 1; 9.40—10.10 — подгр. № 2 | 10.20—12.30 Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребён ка) 2.... |
Среда | 8.30—8.50 Индивидуальное занятие — (Ф. И. ребёнка) | 9.00—10.10 Подгрупповые занятия по формированию произносительной стороны речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 1; 9.40 — 10.10 — подгр. № 2 | 10.20—12.30 Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ре бёнка) 2.... |
Окончание таблицы
1 | 2 | ||
11етверг | 8.30—8.50 Индивидуальное занятие — (Ф. И. ребёнка) | 9.00—10.10 Подгрупповые занятия по формированию лекси-ко-грамматичес-ких средств языка и развитию связной речи: 9.00 — 9.30 — подгр. № 2; 9.40—10.10 — подгр. № 1 | 10.20—12.30 Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребён ка) 2.... |
Пятница | 8.30—12.30. Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребёнка) 2.... |
Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверяется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных занятий, в котором отмечается примерное количество занятий в неделю с конкретным ребёнком, время проведения, например:
|
График посещения детьми индивидуальных занятий | |||||
'I'. И. ребёнка | Понедельник | Вторник | Среда | Четверг | Пятница |
1. И-в Олег | 8.30— 8.50 | 10.40— 11.00 | — | 10.40— 11.00 | — |
:>,. К-ва Ира | 9.00— 9.15 | 9.00— 9.15 | 12.10— 12.30 | — | 9.00— 9.15 |
8. Н-к Иван | 10.40— 11.00 | 8.30— 8.50 | — | 8.30— 8.50 | 10.40— 11.00 |
1.... |
Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивидуальных занятий, длительность каждого из которых определя-
8
9
ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15—20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:
пп | Ф. И. детей | Сентябрь | ||||||||||||
16 | 17 | 18 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | |||||||
1 | И-в Олег | + | + | + | н | |||||||||
2 | К-ва Ира | + | + | + | + | + | + | |||||||
3 | Н-к Иван | н | н | + | + | + | + | |||||||
4 | ... |
Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопедические занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого развития) проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особенности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной речевой деятельности, внимания, памяти, мышления.
Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения.
С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого развития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготовка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; под-
|
Ю
iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих •туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия).
При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на программное содержание [2]. Как правило, в течение 1—2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреждения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш'швному использованию их детьми в коммуникативных цепях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обучения) — лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н».
Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следовательно — её результаты. Характер поставленных задач определяет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот [8]. Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополнений в перспективное планирование). В этом смысле не отвечают вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-
|
11
ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение распределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспроизводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует помнить, что в логопедической работе достижение результатов возможно при условии систематичности, поэтапности и последовательности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ряда умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в процессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкретные задачи по развитию слухового восприятия.
Форма плана индивидуальной работы с детьми (на каждый месяц или неделю текущего месяца) может быть представлена в следующем виде:
Ф. И. ребёнка | Содержание работы2 | Сроки | Результаты |
Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; развитие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д.
2 Содержание определяется с учётом этапа логопедической работы. 12
11ри планировании работы учитель-логопед должен учитывать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная!>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами нередко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,<>й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со стороны познавательной и эмоционально-волевой сферы.
|
Успешность логопедических занятий определяется не только их содержанием, но и организационными (пространственными, предметными и др.) условиями их проведения [9; 12].
В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно выделяются три зоны:
• зона, в которой пространственно-организующим элементом имс.тупает настенное зеркало (перед которым проводится значительная часть индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), i педует продумать освещение зеркала во время занятий;
• зона для подгрупповых занятий, которая образуется из сголов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа/ ноиролинографа, настенных досок (грифельных, магнитных) и г м. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья иомукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что мпжно для взаимодействия;
• зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из i тола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и пр.
13
Целесообразным является также выделение таких зон, как:
• зона для проведения психогимнастики и логоритмиче-ских и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения коммуникативных упражнений);
• зона, элементом которой является кушетка, — для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.
Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребёнка — для этого в кабинете учителя-логопеда и/или помещении группы могут создаваться специальные речевые уголки, которые наполняются различными пособиями для развития мелкой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематического слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:
• для кукло- и сказкотерапии — с целью развития связной выразительной речи, преодоления логофобии;
• для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» — для развития мелких движений пальцев рук, являющихся важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др.;
• для занятий изодеятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) — с целью развития мелкой моторики, ориентировки в пространстве, планирующей и регулирующей функции речи и т. д.
Опыт организации предметно-пространственных средовых ресурсов в работе с дошкольниками с нарушениями речи широко представлен в публикациях [1; 5; 7; 11; 12; 14 и др.].
При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна отличаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.
Помещение должно хорошо проветриваться (для проведения дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14
i i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции.
11ри организации предметно-пространственной среды (окра- rif.ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаивающее или активизирующее их воздействие).
При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляющих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом индивидуальных потребностей); использование фармакотерапии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной 'ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.
Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предоставление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правильности, неторопливого темпа, достаточной громкости, выразительности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям.
Список использованной литературы
1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной среды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. — 2008. — № 3.
15
2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск: НИО
2007. — 280 с.
3. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: III тур, 2003. — 318 с.
4. Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. — Мозырь: Белый ветер, 2004. — 79 с.
5. Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. — 2006. — № 2.
6. Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. — Минск: Мастацкая л1таратура, 2000. — 205 с.
7. Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое государство» / М. В. Куманина // Логопед. — 2008. — № 6.
8. Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического развития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь — 2006. — № 3.
9. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. — Минск: БГПУ, 2006. — 116 с.
10. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1967. — 366 с.
11. Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. — 2008. — № 6.
12. Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи / О. А Степанова // Логопед. — 2004. — № 4.
13. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 224 с.
14. Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. —
2008. — № 5.
16
Решение ПМПК.
Общие данные
/ Контактность (соответствующее подчеркнуть): легко и оыстро устанавливает контакт, проявляет в нём заинтересованность; контакт избирательный; в контакт вступает не еразу, с большим трудом, не проявляет заинтересованности и контакте; контакт формальный (чисто внешний); в контакт не вступает.
23
Восприятие и воспроизведение ритма (П длительный звук, • коооткий звук) |
J Эмоционально-волевая сфера: активность, бодрость позитивное отношение к происходящему; пассивность, инерт ность, равнодушное отношение к происходящему; неадекват ное поведение; избалованность; капризность; конфликтность: колебания настроения.
/ Реакция на одобрение: адекватная (радуется одобрению, ждёт его); неадекватная (на одобрение не реагирует, равнодушен к нему).
/ Реакция на замечание: адекватная (исправляет поведение в соответствии с замечанием); неадекватная (обижается); нет реакции на замечание; негативная реакция (делает назло).
/ Отношение к неудаче: неудачу оценивает адекватно (замечает неправильность своих действий, исправляет ошибки); отсутствует оценка неудачи; наблюдается негативная эмоциональная реакция на неудачу или собственную ошибку.
/ Работоспособность: достаточная; снижена; низкая.
/ Обучаемость. Использование помощи (во время обследования): ребёнок обучаем, использует помощь взрослого (переходит от более низкого способа выполнения задания к более высокому); обучаемость низкая, помощь используется недостаточно, перенос знаний затруднён; обучаемость отсутствует, помощь не использует, нет переноса показанного способа действия на аналогичные задания.
/ Характер деятельности: деятельность устойчивая, работает с интересом; деятельность неустойчивая, работает формально; отсутствие мотивации к деятельности.
/ Внимание: достаточно устойчивое; плохое переключение внимания; недостаточно устойчивое, поверхностное, быстро истощается, требует переключения на другой вид деятельности; низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребёнок плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание на объекте).
Список использованной литературы
1. Архипова, Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей / Е. Ф. Архи-пова. — М.: Астрель, 2006. — 222 с.
2. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова. — М.: Просвещение, 1985.
3. Киселёва, В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии / В. А. Киселёва. — М.: Школьная пресса, 2007. — 48 с.
4. Логопедия. Методическое наследие: в 5 кн. / под ред. Л. С. Волковой:— М.: ВЛАДОС, 2003. — Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2 ч. — Ч. 2: Ринолалия. Дизартрия. — 304 с.
5. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. В. Лопатина. — СПб.: СОЮЗ, 2004. — 192 с.
6. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. — СПб.: СОЮЗ, 2006. — 151 с.
7. Лопатина, Л. В. Развитие моторной функции и воспитание правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова. —* СПб.: Образование, 1996. — 25 с.
8. Мастюкова, Е. М. Нарушения речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. — М. 1 Просвещение, 1985. — 192 с.
9. Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько. — СПб.: КАРО, 2008. — 160 с.
10. Российская, Е. Н. Произносительная сторона речи: Практический курс / Е. Н. Российская, Л. А. Гаранина. — М. а АРКТИ, 2003. — 104 с.
11. Смирнова, И. А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Ала-лия, дизартрия, ОНР: учеб.-метод, пособие / И. А. Смирнова. — СПб.: Детство-пресс, 2004. — 320 с.
106
И Т. Д.
При подборе заданий учитель-логопед опирается на тематический подход («Игрушки», «Семья», «Одежда» и т. д.). Необходимо научить ребёнка понимать обобщающее значение слова: Покажи, где девочка играет с куклой. Покажи,!<><■ девочка играет с пирамидкой. Покажи всё, с чем можно.-рать. Наряду с формированием речи на логопедических заня-ИЯХ проводится работа по развитию других познавательных роцессов (внимания, памяти, восприятия, мышления) ребён-:и. Для этого используются разнообразные игры типа «Чего tn стало?», «Внимательные ушки», «Эхо» и т. д.
Па подготовительном этапе проводится работа по развитии) предикативной функции речи и предупреждению появ- Н "им аграмматизма путём овладения ребёнком с алалией (цементами грамматического строя речи [4]. Работа прово-utT'i и поэтапно в следующей последовательности:
113
1. Опора на однословную фразу. Отправной точкой рече вого развития избирается минимальный, коммуникативно значимый отрезок — однословная фраза («на, дай, ам» и др.). Фон, на котором проводится работа, — это общение учителя-логопеда с ребёнком. Первоначальная цель — создание единства двигательной и словесной реакции. Учитель-логопед побуждает ребёнка к выполнению определённого действия: «Сядь! Дай! Иди!» Ребёнок выполняет эти действия, а учитель-логопед присоединяется к действиям ребёнка и произносит в такт шагам «Я иду». Через некоторое время — та же инструкция, но учитель-логопед уже спрашивает: «Что ты делаешь?» — «Иду. Несу». Здесь реализуется задача развития умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения. Такая форма общения приводит к диалогу. После первого ответа ребёнка аналогичная работа проводится на другом материале: «Сиди! Беги! Рисуй!» Учитель-логопед использует вопросы двух типов: «Ты идёшь?» — «Иду»; общий вопрос: «Что ты делаешь?»
2. Формирование предложений из двух слов на базе одно слоеных предложений. Отрабатываются предложения, состоящие из глагола и существительного в форме косвенного падежа: «Дай лялю», «Возьми мишку». На вопрос: «Что ты несёшь?» ребёнок отвечает: «Лялю, мишку». Сразу же обращается внимание на окончание существительных (лялю, мишку) — учитель-логопед выделяет голосом. Потом отрабатывается более сложный ответ на вопрос: «Что ты несёшь?» Ребёнок отвечает «Несу лялю».
3. Формирование моделей предложений из двух главных члс нов — подлежащего и сказуемого. В отличие от предыдущего на этом этапе ребёнок высказывает суждение не о своих действиях, а о состоянии других детей или предметов. Сначала эти модели отрабатываются в группе детей («Коля сидит», «Лена идёт»), а потом уже на дидактическом материале. Примеры вопросов и ответов: «Кто идёт?» и др. Сначала ребёнок отвечает одним словом «Лена», а затем уже предложением из двух слов.
В процессе индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителю-логопеду следует применять такие словесные приёмы, как:
114
• речевой образец (правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога);
• повторное проговаривание (преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента: звука, слова, фразы);
• объяснение (раскрытие сущности некоторых явлений и способов действия);
• оценка детской речи (мотивированное суждение о речевом высказывании ребёнка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности);
• вопрос (словесное обращение, требующее ответа) и др.
Речь учителя-логопеда и других педагогов должна быть
правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоциональной, выразительной, насыщенной прибаутками, потешками и в то же время простой, не загромождённой лишними словами.
Важным условием для формирования речевой активности ребёнка с алалией является использование педагогом различных способов поощрения и сюрпризных моментов (одобрение, похвала, наклейка, фишка и т. д.). Учитывая личностные особенности детей с алалией, педагог привлекает воспитуемых 1С работе в качестве своих помощников («Помоги раздать картинки», «Собери краски и положи их в коробку»).
Итак, основным на подготовительном этапе является создание стимулов, пусковых механизмов, которые должны обеспечить развитие речи и усвоение языковой системы (реализация принципа преодоления речевого негативизма). В соответствии с этим работа направлена на развитие неречевых и речевых процессов. Основное внимание при этом уделяется семантической стороне, а не фонетической реализации речи (на начальных этапах допускается приблизительное произнесение звуков ребёнком).
П. На этане формирования у детей с алалией первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения продолжается работа по развитию общей и речевой моторики, всех психических процессов. Основным направлением в работе является активизация пассивного словаря и практи-
115
ческое овладение наиболее простыми формами словообразова ния, словоизменения. Также ведётся работа над распростра нением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера. На индивиду альных логопедических занятиях особое внимание обращается не на формирование правильного звукопроизношения, а им активизацию словаря, развитие грамматического строя речи, так как у детей с алалией звуки могут возникать спонтанно. Основными задачами являются:
• первостепенное развитие предикативной функции речи, синтаксического строя речи, её диалогической формы;
• формирование механизма экспрессивной речи (семантн ческих, лексических, фонетико-фонематических операций).
Второй этап обучения обычно соответствует детям с алали ей (второй уровень речевого развития): дети располагают ужо некоторым количеством общеупотребительных слов, но звуко слоговая структура их искажена. В речи ещё сохраняются слова, характерные для лепета, — аморфные (Дека аси зё. -J Девочка несёт флажок). Характерна склонность к расширению значения слов (полисемия). У некоторых детей можно наблюдать фразу из 2—3 слов, но фраза аграмматична; при чём не просто наличие отдельных грамматических ошибок, а полный аграмматизм (Я была лелька. — Я была на ёлке). Для детей характерно осуществление общения посредством использования постоянного, хотя искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Понимание обиходной речи достаточно развито. Речевые возможности детей возрастают, общение осуществляется как с помощью жестов, сопровождаемых лепетом, так и посредством искажённых в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Высказывания детей имеют особенности:
а) со стороны лексики:
• ограниченность пассивного словаря;
• незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов (зелёный, коричневый и т. д.);
• ограниченность предметного и глагольного словаря по темам «Животные», «Растения» и т. д.;
116
• замена слов близкими по смыслу (спит — лежит) и др.
б) со стороны грамматического строя:
• пропуски предлогов (пат ковати — спать на кровати; нига идит той — книга лежит на столе); замена предлогов (гип лятет на делевим — гриб растёт на дереве);
• отсутствие согласования прилагательных существительными (гая кати — горячая каша; каий пата — красное платье); числительных с существительными (ет пати — пять пальцев) и т. д.;
• смешение падежных форм (исую кадас — рисую карандашом; едет машину — едет на машине) и др.
Навыками словообразования дети не владеют.
в) со стороны фонетики:
• не сформированы звуки (как правило, не менее 6 нарушений звукопроизношения: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков). Например: пат нига — пять книг, папутъка — бабушка, дука — рука и т. д.;
• грубое нарушение слоговой структуры и звуконапол-няемости слов: батик — бантик, мого — много, памика — пирамидка; перестановка и добавление слогов: теленёнок — телёнок, ядыги — ягоды;
• недостаточность фонематического восприятия и как следствие — трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Дети используют простые предложения, состоящие из 2 —3 слов, реже из 4. Редко употребляют союзы и частицы. Например: Да тена ника — Дай жёлтую книгу, Де кася ися асом — Дети красят листья карандашом.
Примерами произношения слов детьми со вторым уровнем речевого развития являются: голова — гада; трамвай — та-лань, гвозди — дети; огурец — дулесь и т. д.
Образцом рассказа по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд» ребёнка с алалией (второй уровень речевого развития) является: Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя ез гы-ка. Итыт птены. Потом зана. Митя бези. Птены итыт. («Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка Оежит. Пчёлы летят»).
117
Работа проводится в трёх направлениях:
• обогащение словаря и преодоление парафазии (неправильное употребление отдельных слов — замены);
• формирование фразы и включение её в связную речь;
• формирование звукопроизношения (при этом основным является не постановка звуков, а развитие слухового восприятия).
Работа над словом начинается с уточнения и активизации словарного запаса. Ребёнок учится различать и называть предметы, действия, выделять признаки и качества предметов, различать предметы по их назначению, цвету, вкусу. Усваиваются некоторые слова, обозначающие качества предметов (хорошо, близко). В этот период проводится работа над словами с пространственными отношениями, над простыми предлогами (в, на). Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения (мой, наш, я). Приёмы такой работы описаны Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой [7], Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской [9], Т. Б. Филичевой [18].
На данном этапе работы на индивидуальных занятиях у ребёнка с алалией учитель-логопед закрепляет умения осуществлять словообразование и словоизменение. Следует учитывать, что дети с моторной алалией могут испытывать в одном случае трудности при овладении слоговой структурой слова; в другом — при звуковом оформлении. Следовательно, логопедическая работа должна носить дифференцированный характер: больше внимания надо уделять работе над слоговой структурой или над звукопроизношением.
Исследования А. К. Марковой [12] показывают, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками. В одних случаях при наличии правильного произношения отдельных звуков (изолированно) слоговая структура слова может искажаться. В других — искажение отдельных звуков не приводит к нарушению слоговой структуры.
Формирование слоговой структуры слова осуществляется в определённой последовательности:
1. Двухсложные слова из двух открытых слогов — папа, вата, ухо.
118
2. Трёхсложные слова из открытых слогов — малина, лимоны.
3. Односложные слова с закрытыми слогами — дом, кот, лев.
4. Двухсложные слова с одним закрытым слогом — каток, лимон.
5. Двухсложные слова со стечением согласных
|
|
Таксономические единицы (категории) растений: Каждая система классификации состоит из определённых соподчиненных друг другу...
Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...
Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим...
Индивидуальные очистные сооружения: К классу индивидуальных очистных сооружений относят сооружения, пропускная способность которых...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!