Функции педагогической речи.

Требования к коммуникативным качествам речи учителя обусловлены, прежде всего, ее педагогическими функциями. Одна из основных функций речи учителя — обеспечение полноценной презентации (передачи) знаний. Известно, что имеется прямая зависимость между коммуникативными особенностями речи учителя и успешностью восприятия и запоминания знаний учениками. Речь учителя может сделать это восприятие доступным, интересным, а может затруднить его.

О значимости этой функции речи учителя говорит тот факт, что знания часто закрепляются надолго в памяти учеников благодаря особенностям педагогической речи: сохраняется эмоциональная окраска учительского голоса, его интонации, ритмичность речи, характер произношения слов. Д. Гранин, рассказывая о выдающемся ученом Н. В. Тимофееве-Ресовском в романе «Зубр», отмечал необычную силу воздействия его речи на учеников:.то, что он говорил, запоминалось навсегда, он забивал слова, как гвозди. И спустя десятилетия его бывшие ученики воспроизводили слова, выражения, манеру говорить своего учителя.

Педагогическая задача речи учителя при изложении нового материала — способствовать не только передаче школьникам знаний, но и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем поведении, основой убеждений. Учитель решит эту задачу, если его речь будет не только информировать, но и воздействовать на сознание, чувства учащихся, побуждать их к размышлению, поступку.

С презентацией знаний тесно связана и другая функция речи учителя — обеспечение эффективной учебной деятельности школьников. Педагогическая речь должна прежде всего обеспечивать эффективное учебное слушание учащихся на уроке. Ведь, воспринимая на слух речь учителя, ученик совершает множество различных операций: конкретизирует в наглядных образах звучащую информацию, соотносит ее с имеющимися знаниями, опы­том, осмысливает, запоминает, следит за логикой изложения учителя, развитием его мысли. Это сложная работа слушающего ученика, и надо ее учитывать, продумывая и содержание речи, и ее темп, ритм, логику, доступность.

Так, анализ значимости темпа педагогической речи на уроках в начальных классах показал, что при нарушении учителем оптимального темпа речи у учеников наблюдается резкая неполнота и неточность воспринятой информации, возрастает количество вос­производимой ошибочной информации. Если при среднем темпе речи учителя ученики при воспроизведении услышанного вводят 14,2% произвольной информации, то при быстром— 42,8%, а при замедленном — 70%. Объясняется это тем, что ребята не в состоянии качественно воспринимать речь учителя, произнесенную в темпе, отличающемся от темпа их умственной деятельности.

Аналогичная ситуация наблюдалась и при исследовании значимости логических ударений в речи учителя для правильного восприятия учебного материала урока. Неправильная расстановка логических ударений, перегруженность ими учебной информации, излагаемой учителем, приводит к тому, что 39% учащихся такую информацию вообще не воспринимали, 11%—лишь ее часть, 47%—лишь ее начало. Учеников утомляла назидательность, чрезмерная громкость, однообразие интонационного рисунка речи учителя. (Исследование 3. Г. Зайцевой, 1978 г.)

На эффективность познавательной деятельности учащихся влияет и избранный учителем стиль коммуникативного поведения на уроке. Мы уже обращали на это внимание. Исследованиями установлено, что наличие в речи учителя неоправданных ограничений, запретов, сопровождаемых интонациями недовольства и раздраженности (типичные «учительские» выражения со словами «помолчи», «перестань», «сядь», «прекрати», «закрой»), перебивы ответов учеников оценочными репликами уничижительного характера (тоже, к сожалению, знакомые выражения: «как всегда ничего не знаешь», «куда только смотрят твои горе-родители», «куда уж тебе это понять»), приводит не только к разрушению взаимоотношений между учителем и учениками, но и к снижению-умственной активности последних.

Коммуникативное поведение учителя, основанное на его корректности, требовательности к себе и ученикам (что не исключает и уместную шутку), стимулирует познавательный интерес, мотивы учения школьников.

Поучительный опыт представляет практика известного грузинского педагога Ш.А.Амонашвили, основанная на сознательном конструировании педагогом своего коммуникативного поведения с целью установления на уроках гуманных взаимоотношений между учителем и учениками. Вот лишь некоторые примеры ком­муникативных приемов Ш. А. Амонашвили: проявление веры в возможности школьника («по-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься»); позитивное выражение своих огорчении из-за неудач школьников («Как же так? Это, наверное, случайно так получилось Давай выясним причину»). Советуем более глубоко познакомиться с его мудрой книгой «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников».

Следующая функция педагогической речи — обеспечение продуктивных взаимоотношений между учителем и учащимися. Это, пожалуй, ведущая функция, ибо она призвана помочь в достижении взаимодействия, сотрудничества между учителем и вос­питанниками, на основе которых строится обучение и воспитание. Именно характер чисто человеческих отношений, сложившихся в плане «учитель — ученик», «учитель — ученики», в значительной мере определяет педагогический успех.

Речь учителя и выполняет роль регулятора этих отношений, выступает как средство достижения высшего результата развития взаимоотношений — взаимопонимания между учениками и учителем. Здесь все значимо: и как учитель обращается к ученикам, приветствует их, предъявляет свои требования, делает замечания, высказывает пожелания; каковы экспрессивная окраска его речи', сопроводительные интонации, выражение лица, взгляд, жест. О том, как это влияет на познавательную деятельность учеников, мы уже говорили выше. В плане внеурочного общения эти детали в речи, в коммуникативном поведении-учителя еще более значимы.

Многое зависит от индивидуального стиля общения учителя (общение-устрашение, общение-заигрывание, общение на основе дружеского расположения и пр.), характера его социальных установок в сфере общения (каковы его ожидания от общения с детьми, приносит ли оно ему удовольствие или утомляет и т. п.). Конечно же, при авторитарном стиле общения и негативных социальных- установках от учителя трудно ожидать корректных высказываний, доброжелательных интонаций. Демократизм отношений другого учителя определит и иной стиль коммуникативного поведения — уважительный, доверительный.

Примером мастерства использования речи как регулятора общения служит опыт А. С. Макаренко. Великий педагог строил свои отношения с воспитанниками на основе принципа: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». В зависимости от конкретных условий он мог быть серьезным и веселым, ироничным и негодующим, авторитарным и мягким. В этом заключалась диалектичность проявления его личности, адекватность проявления человеческих реакций на поведение воспитанника. Но тон, характер его речи всегда определялись уважением к достоинству человека, стремлением «достучаться» до.его сознания, чувства.

Своеобразный кодекс коммунистического поведения воспитателя разработал В. А. Сухомлинский. Известный педагог считал, что слово учителя не должно быть грубым, оскорбляющим, в нем не должно быть фальши, предубежденности. Уровень педагогиче­ской культуры учителя, по мнению В. А. Сухомлинского, определяется уровнем его словесного воспитания.

Как видим, функции речи учителя многообразны и важны. Пренебрежение ими нередко приводит педагога к неудовлетворительным результатам в его работе.

ПЗ 5.