Специфические и неспецифические методы коррекции неконструктивного поведения детей

 

Для коррекции неконструктивного поведения де­тей в методическом арсенале педагога, помимо игры, имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, учитель осуществляет коррекционное воздействие на недос­татки в поведении ребенка прямо (непосредственно). Неспецифические методы направляют коррекционное воздействие косвенно (опосредованно) на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятель­ности, на характер отношений со взрослыми и свер­стниками.

Специфические методы коррекции неконструктив­ного поведения — это упражнение и наказание.

Упражнение.

В повседневной деятельности детей взрослые созда­ют специальные воспитательные ситуации, участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т.е. про­извольном, социально желательном поведении. На­пример, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание такого поведения, закрепляет его, превращает (с соблюдением допустимой меры автоматизации) в привычное.

Существенные условия эффективности упражне­ния — это сознательная направленность упражняюще­гося ребенка на преодоление недостатков поведения; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление дос­тигнутых результатов взрослыми, сверстниками.

Грамотное и умелое применение упражнений спо­собствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого произвольного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспыш­кам непонятной агрессивности, к стремлению все де­лать наоборот.

Наказание.

Признавая наказание как способ предупреждения и исправления неконструктивного поведения, А.С. Макаренко советовал «помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уваже­ния к нему». «Хороший воспитатель при помощи сис­темы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний на­носит вред ребенку, всей работе».

П.П. Блонский сомневался в эффективности нака­заний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство за­держать дикость ребенка, помешать ему стать культур­ным? Наказание воспитывает грубого и насильничаю­щего, циничного и лживого ребенка».

В.А. Сухомлинский резко протестовал против при­менения наказания в воспитательной практике. «На­казание может унизить личность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не мо­жет оказать впоследствии действенного сопротивле­ния злу и невежеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность чело­века. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внут­ренние силы, самой человеческой природой предна­значенные для самовоспитания. Чем больше наказа­ний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна,...огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в дет­стве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудо­вой колонии».¹

В современной педагогической практике взрослые часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое по­ведение ребенка еще не превратилось в привычку.

 

Наказание может быть эффективным, если соблю­дать следующие условия:

1. Наказывать как можно реже, только в том слу­чае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.

2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстриро­вать сильный гнев или раздражение. О наказании со­общается спокойным тоном; при этом особо подчер­кивается, что наказывается поступок, а не личность.

3. После наказания проступок, плохое поведение должно быть «предано забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о са­мом наказании.

4. Взрослым не следует менять стиль своего обще­ния с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взгляда­ми или постоянным ворчанием.

5. Необходимо остерегаться, чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом слу­чае они не приносят никакой пользы, только нерви­руют ребенка, весь детский коллектив.

6. Наказание должно в некоторых случаях отменять­ся, если ребенок заявляет, что он готов в будущем ис­править свое поведение, не повторять своих ошибок.

7. Каждое наказание нужно строго индивидуализи­ровать.

Неспецифические методы коррекции поведения можно разделить на две группы: методы изменения деятельности детей и методы изменения отношения к ребенку.

Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение -содержания деятельности; изменение смысла деятельно­сти.

Введение новых, дополнительных видов деятельности.

Прежде всего, это те виды деятельности, которые прежде либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно. Например, художественно-творческая деятельность в различных жанрах искусства.

«Искусство,— отмечал С.Т.Шацкий,— гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение».

Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».

Участвуя в арттерапии — изобразительной деятель­ности, литературном и музыкальном творчестве, дра­матизации,— ребенок получает практически неограни­ченные возможности для самовыражения и самопозна­ния. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к резуль­татам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спек­такли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности. Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ре­бенка, независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенно­сти поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов творчества; принятие зада­чи, сохранение ее на протяжении творческой деятель­ности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаи­модействия с другими детьми.

Наконец, в творческой деятельности, как ни в ка­кой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция) необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочи­нить сказку, исполнить песню и др., и заслужить вни­мание взрослых.

В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр и др.

Музыка или музыкотерапия (музыкальное сочини­тельство, музыкальные импровизации, слушание му­зыки, ритмические движения под музыку) эффектив­ное средство развития личности ребенка, коррекции его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические рас­стройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможен­ных, урегулировать их поведение.

Музыку можно использовать как основной, веду­щий коррекционный фактор, так и дополнять му­зыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия, повышения эффективности. Это дости­гается за счет побуждающего, увлекающего и вдох­новляющего воздействия музыки на ребенка.

Подбор музыкальных произведений и для слуша­ния, и для исполнения осуществляется на основе двух основных параметров конкретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали передаются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — бы­строй минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество — быстрая мажорная ме­лодия.

Целесообразно использовать запись звуков природы

Литература или библиотерапия имеет свои возмож­ности для становления произвольного поведения, про­филактики и коррекции уже закрепившихся недостат­ков. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни и др.) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.

Выбирая литературные произведения для библио­терапии (из детской литературы), необходимо учиты­вать следующее: доступность языка изложения; понят­ность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной си­туацией ребенка.

Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном коррекционном групповом занятии. Затем дети высказывают свое отношение к пер­сонажам, к затронувшим его событиям, проблемам.

В процессе чтения, слушания литературного произ­ведения, сопереживая литературным персонажам, де­ти учатся понимать не только чувства, поведение, по­ступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения; имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других детей. То есть усиливается способ­ность ребенка анализировать и, следовательно, кон­тролировать свои эмоциональные реакции, свое пове­дение.

Рисование, рисуночная терапия.

Участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлено не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь ему преодолеть недостатки в поведе­нии, научиться управлять им. Поэтому интересен не столько рисунок, его содержание и качество исполне­ния, сколько особенности поведения ребенка в про­цессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; при­нятие задачи, сохранение или трансформация ее на протяжении рисования; последовательность выполне­ния отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с соавторами рисунка.

Перед импульсивными детьми (им трудно концен­трировать внимание, они часто отвлекаются, торо­пятся, быстро истощаются) ставятся следующие за­дачи: продолжить рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисован­ное; сосредоточить внимание на протяженных объек­тах (железнодорожные рельсы, дороги и т.п.); обяза­тельно закончить начатое. С такими детьми полезно, например, рисовать «витражи»: взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражную перегородку»; ребенок должен как бы «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкну­тые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой об­ласти, не выходя при это за «перегородки». Такая ра­бота собирает, концентрирует внимание импульсив­ного ребенка, учит его аккуратности.

В рисунках детей с агрессивным поведением пона­чалу, как правило, преобладает «кровожадная» тема­тика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет, возможно, у ребенка иные ассоциации (например, созидательные, спокойные, умиротворенные), что, позволит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяготеет к таким сюжетам, как аварии, преступники, милиционеры, можно постепенно пе­рейти от темы аварии к рисованию просто разных ма­рок автомобилей.

Детям инертным, вялым, осторожным, болезнен­но аккуратным полезны задания на развитие фанта­зии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Перед ними ставятся следующие задачи: освоить все пространство листа, самому вы­брать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), продолжить сюжет, придумать как можно боль­ше новых тем, пофантазировать (с опорой на собы­тия, произошедшие в реальной жизни).

Эффективна, например, и такая форма изобрази­тельной деятельности, как совместное рисование, ко­гда капризные, агрессивные, инертные, импульсив­ные дети — все вместе — создают общий рисунок. Развивается единый сюжет, состоящий из отдельных историй: у каждого ребенка она своя. Одновременно, рисуя и комментируя, дети взаимодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики живут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма творческой деятельности особенно показана конформным детям, детям с нарушением общения, живущим каждый как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосно­вения с окружающей действительностью, часто почти не умеющих самостоятельно установить контакт и со­вместно делать что-либо с другими детьми.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и по­нимания могут вызвать ряд изменений во внутренней жизни такого ребенка, его поведении.

Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети эксперименти­руют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Не­обходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, грамотно подби­рая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью ребенка. Например, с импульсивными детьми не рекомендуется использо­вать краски, пластилин, глину, то есть материалы, которые стимулируют неструктурированную, нена­правленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно пред­ложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие ор­ганизованную, структурированную деятельность.

Напротив, детям «эмоционально зажатым», пас­сивным более полезны материалы, требующие в об­ращении широких, свободных движений, включаю­щих все тело, а не только кисти рук и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бу­маги, рисование мелом на широкой доске.

К методам изменения деятельности относится так­же метод изменения содержания деятельности. В част­ности, литературной деятельности детей.

В дошкольном возрасте дети преимущественно слу­шают чтение взрослых и пересказывают услышанное. На примере работы со сказкой детям можно предло­жить индивидуальное или коллективное придумыва­ние продолжения известной сказки; рисование по мо­тивам сказки, иллюстрации к сказкам; разыгрывание (инсценирование) сказки, эпизодов сказки с помощью кукол (куклотерапия).

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как ребенок совершенствует взаимодей­ствие с куклой, меняется и его поведение. Даже са­мые неусидчивые, подвижные дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактиче­ски отрабатывает механизм саморегуляции — в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится управлять своим поведением, адекватно выражать свои чувства.

Привлекательность сказки для коррекции неконст­руктивного поведения детей заключается в следующем:

♦ в сказках отсутствуют прямые нравоучения и назидания;

♦ в сказочных сюжетах встречаются ситуации и про­блемы, которые переживает каждый ребенок: необхо­димость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;

♦ главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится «участником» сказочных событий;

♦ в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоциональ­но переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь.

Вторая группа методов коррекции поведения де­тей -- методы изменения отношения к ребенку: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» на поведение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическая поддержка.

Личный пример взрослого и сверстника.

Взрослый, его поведение (слова, чувства, поступ­ки) — эталон, образец, объект подражания для ребен­ка. Помня, что «слово лишь карлик, а пример — вели­кан», взрослые должны реализовывать произвольное, социально одобряемое поведение как в общении с детьми, так и друг с другом. Для старшего дошколь­ника примером, наряду со взрослым, становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указы­вать ребенку-нарушителю на его плохое поведение, а обратить внимание на сверстника, который ведет себя Хорошо или справился с некоторыми недостатками своего поведения. Этим взрослый косвенно подчерки­вает, что не плохое поведение, а хорошее заслужива­ет внимания и одобрения воспитателя. Известно, что чем больше у ребенка арсенал возможных эмо­циональных реакций, моделей поведения, -тем лучше он адаптирован в окружающем мире.