Тема 1: учебный процесс как дискуссия

ТЕМА 1: УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ДИСКУССИЯ

История вопроса. Опыт учебных обсуждений накапливался в мировой педагогике, начиная с первых десятилетий XX века, в педагогических поисках сторонников «нового воспитания». В советской педагогике применение дискуссии не было предметом интенсивной разработки; этот вид деятельности в обучении стал упоминаться в 80-е гг. с оговоркой о необходимости для учителя убедиться в зрелости учащихся. В советской и российской педагогике использование дискуссии в обучении изучалось и практически разрабатывалось в контексте психологических исследований учебной деятельности, диалогического построения содержания и хода обучения в школе «диалога культур», косвенно затрагивалось как один из аспектов педагогического общения.

В 80-е гг. известный польский дидакт В.Оконь писал: «Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии». Однако, каким образом, благодаря чему учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого, инструментального вопроса: как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т.д.?

Требования к учителю, ведущему дискуссию:

 – сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации,

– вежливость без иерархического подчинения в классе,

– легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д.

Все ли темы могут стать предметом дискуссии?

Не всякая тема может стать предметом дискуссии: дискуссия – не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы, а участники должны обладать необходимой подготовкой по предмету обсуждения.

Надо иметь в виду, выбирая тему для дискуссии, что в ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает, свою точку зрения, сколь бы непопулярной и неприемлемой для остальных она бы ни оказалось, а не присоединяется к единственно возможной, навязанной педагогом точке зрения. Можно ли организовывать дискуссию на материале, где возможна лишь одна истина?

Учитель

Ученик

Ученик

Ученик

Ученик

Рис. 4.1. Схема взаимодействия в дискуссии с низким уровнем поисковой деятельности.

Учитель

Ученик

Ученик

Ученик

Ученик

Рис. 4.2. Схема взаимодействия в дискуссии с высоким уровнем поисковой деятельности

 

Структура дискуссии и ее типы.

В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов:

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которое может решаться групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения консенсуса).

2. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

3. Анализ проблемы с целью выявить связанные с ней факты и обстоятельства.

4. Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждения, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации и т.д. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры и т.д. – постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).

5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка – вплоть до достижения окончательного решения.

Обобщение материалов, характеризующих опыт учебных дискуссии, позволяет нам выстроить следующую последовательность развития, наращивания степени инициативности участников:

–дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

–дискуссия с учащимся в роли ведущего;

–дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

К их числу относятся:

· «круглый стол» – беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса);

· «заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

· «форум» – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

· «симпозиум» – более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

· «дебаты» – явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), – и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемы «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

· «судебное заседание» – обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела);

·     «техника аквариума» выглядит следующим образом.

(1) остановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

(2) Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

(3) Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

(4) Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

(5) Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от неё указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

(6) Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

(7) «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

(8) После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

 

Размер подгрупп. Подготовка дискуссии: создание временных групп

На протяжении последних десятилетий выделение в классе малых временных групп стало общим приемом, основой для активизации взаимодействия между учащимися. Обычное число участников – пять-шесть человек. Разбивка класса производится оперативно, на ограниченное время (обычно пять-шесть минут). Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, то есть такие, которые готовят почву для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп

• подготовка общеклассной дискуссии:

•пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

•решение (выбор), что делать дальше, – например, выбор варианта ведения дискуссии или переход к планированию практических заданий-проектов;

•проведение «мозговой атаки»;

•выработка правил;

•обмен идеями, собственным опытом;

•постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или для общеклассной дискуссии, определение круга приглашаемых докладчиков-экспертов и т.п.;

•выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

•быстрая актуализация и обмен сведениями, почерпнутыми из разных источников;

•возможность дать выход чувствам, поделиться переживаниями, возникающими как реакция на происходящее в классе.

Работая с малыми временными группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры: какого рода результат ожидается от их обсуждения. Временные рамки лучше выбрать более сжатыми, чем растянутыми; при необходимости время можно продлить; внутри группы следует выделить ведущего; процедура сообщения должна быть заранее известна учащимся.

После обсуждения группы сообщают о результатах. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. Иногда учитель переводит класс к общей дискуссии даже без промежуточного заслушивания сообщений.

 

Межгрупповой диалог

Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей, – разделение класса на малые группы (по пять-семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога.⁸⁷ В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

Распределение ролей-функций в дискуссионной группе

• «Ведущий» (организатор) – его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы.

•«Аналитик» – задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки.

•«Протоколист» – фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы.

•«Наблюдатель» – в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

(1) Постановка проблемы.

(2) Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

(3) Обсуждение проблемы в малых группах.

(4) Представление результатов обсуждения перед всем классом.

(5) Продолжение обсуждения и подведение итогов.

 

ТЕМА 2: ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ДИСКУССИИ

Начало дискуссии

Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Организуя дискуссию, нужно создать благоприятную, психологически комфортную обстановку. Например, рассадка участников должна быть такой, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, – обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к проблеме.

Вводная часть – важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоплены различные варианты организации вводной части. Например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четыре-шесть учеников). Типичным является введение темы через заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. Любой из вводных приемов должен быть связан с небольшими затратами времени, так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

• изложение проблемы или описание конкретного случая;

•ролевая игра;

•демонстрация кинофильма;

•демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

•приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

•использование текущих новостей;

•магнитофонные записи;

•инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;

•стимулирующие вопросы – особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло, если бы...?» и т.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что нужно избегать «застревания» на каком-либо из вводных моментов, – иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по-настоящему «завести».

 

Ход дискуссии

Вопросы – не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос вместо того, чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его; напротив, молчание учителя, пауза дает ученикам возможность подумать. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству – в опыте учебных дискуссий здесь обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание учителя. К числу часто применяемых относится также парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание ученика, – он особенно эффективен, когда мысль сформулирована недостаточно ясно. Когда высказывания ученика неясны, педагог прямо (но тактично) говорит об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен(а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т.д.). Еще один прием побуждения к высказыванию – предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме. Например: «Эта мысль звучит многообещающе. Интересно было бы развить ее подробнее» или: «Это очень интересно. Ты не мог(ла) бы немного подробнее поделиться впечатлениями?» Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что учащийся стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, ученики внимательнее к такого рода высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы учителя.

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Так, безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к учащимся, когда они чувствуют, что учитель выслушивает каждого из них с равным вниманием и уважением – как к личности, так и к высказываемой точке зрения.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, – реакция на ошибки учащихся. Безусловное правило ведения дискуссии, выделяемое в зарубежной педагогике, состоит в том, чтобы воздерживаться от какого бы то ни было – скрытого или тем более открытого - высказывания одобрения или неодобрения. В то же время, педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами (обычно посредством вопросов) прояснять основания утверждений, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники, прояснить неопределенность. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или «Какой именно вопрос мы в данном случае пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...». В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. (При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого делается пауза, ведущий просит специально назначенного протоколиста подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.) Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

•резюме сказанного по основной теме;

•обзор представленных данных, фактических сведений;

•суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

•переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

•анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов – как по ходу, так и в конце дискуссии – краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог – это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Правила ведения дискуссии

•Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

•Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами.

•В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

•Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

•В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания ит.п.

При обсуждении спорных вопросов учителю нередко приходится использовать проясняющие приемы. К их числу относится просьба прояснить высказывание, уточнить употребляемые понятия, указать источники фактических явлений и т.д. Один из эффективных проясняющих приемов – использование простой таблицы на доске, куда записываются высказываемые мнения.

Таблица фактов и мнений

Мнения (суждения)	Факты
***	***

Пример организации структурированного учебного спора-диалога

Приведем в качестве иллюстрации пример работы старшеклассников по теме «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами».

В начале работы учитель делит класс на группы по четыре человека. Группа разбивается на две пары. Каждая пара должна подготовить сообщение на установленную для класса тему. Однако одной из двух входящих в малую группу пар задается установка на такую позицию, в соответствии с которой она будет отстаивать усиление административного законодательства, а другой – точку зрения, по которой необходимо ослабить административный контроль.

На первом часу работы каждая пара получает учебные материалы, содержание которых поддерживает заданные им точки зрения. Учитель советует каждой из пар, как лучше спланировать изложение своей точки зрения, представить ее аргументацию, чтобы убедить оппонентов (т.е. другую пару, входящую в малую группу).

На втором часу обе пары излагают друг другу свои точки зрения, отстаивают свои позиции, оспаривают взаимные доводы, а затем обсуждение продолжается на протяжении третьего часа работы, причем задача каждой пары теперь меняется: на протяжении примерно получаса она должна подобрать аргументацию в пользу точки зрения своих оппонентов.

Наконец, на протяжении четвертого часа вся четверка, составляющая данную малую группу, ищет согласие, объединяет все имеющиеся сведения и выдвигает суждения с обеих из намеченных ранее позиций. Их задача – совместно подготовить текст сообщения на заданную тему (например: «Использование административного законодательства в контроле над вредными отходами»); по ходу работы каждый из участников выполняет индивидуальные задания, проверяя свои знания на основе содержащихся в учебных материалах заданий для самопроверки.

На протяжении всего обсуждения ученик проходит путь от ознакомления с фактами до выработки обоснованных суждений.

Отправляясь от первоначальных представлений, ученик сталкивается с иной, отличной от своей, точки зрения, оказывается вынужденным пересмотреть справедливость своих утверждений, Возникает своеобразный концептуальный конфликт. Чтобы разрешить неопределенность, ученик ищет новые сведения, новые данные, приходит к более глубокому осмыслению явлений, стремясь понять точку зрения оппонента, его ход рассуждений. Требуемое в дели учебного спора-диалога представление своей точки зрения помогает разносторонне осмыслить ее самому, а попытки понять иную точку зрения ведут к пересмотру и обогащению своей позиции, так как они связаны с освоением новых, поступающих от оппонента сведений, аргументов, использованием сложных мыслительных операций. По замыслу, учебный спор-диалог должен длиться до тех пор, пока расхождение мнений не удается преодолеть. Он завершается выработкой общего взгляда на проблему, достижением соглашения. Понятно, что на все это уходит довольно много времени и сил. С другой стороны, длительную активную включенность учащихся в самообразовательную по своему характеру работу можно считать ним из важнейших результатов и показателей успешности обучения.

 

Анализ и оценка дискуссии.

Некоторые выводы

Модель обучения на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления.

Отправным моментом данной модели обучения является постановка проблемы в виде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носит принципиально диалогический характер.

Способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.

Целенаправленность дискуссии – не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания – ориентира для последующей самостоятельной работы, знания, оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.

Главными чертами разработок в рамках модели учебной дискуссии является то, что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения, позиций.

К числу характерных черт модели обучения на основе дискуссии относятся ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников, – то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия со стороны учителя, предполагающие его диалогическую личностную позицию, а также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих учеников. В случае педагогического «сбоя», недостаточного внимания учителя к процедурной или к содержательной стороне дискуссии, работа по данной модели может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному репродуктивному обучению.

Модель эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Сфера применения модели – от начальной до высшей школы и систем повышения квалификации.

Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью демократического общества, практикой работы его социальных институтов. Обучение служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующая в обществе культура демократического обсуждения проблем, а с другой стороны – является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этой культуры.

 

 

ТЕМА 1: УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ДИСКУССИЯ

История вопроса. Опыт учебных обсуждений накапливался в мировой педагогике, начиная с первых десятилетий XX века, в педагогических поисках сторонников «нового воспитания». В советской педагогике применение дискуссии не было предметом интенсивной разработки; этот вид деятельности в обучении стал упоминаться в 80-е гг. с оговоркой о необходимости для учителя убедиться в зрелости учащихся. В советской и российской педагогике использование дискуссии в обучении изучалось и практически разрабатывалось в контексте психологических исследований учебной деятельности, диалогического построения содержания и хода обучения в школе «диалога культур», косвенно затрагивалось как один из аспектов педагогического общения.

В 80-е гг. известный польский дидакт В.Оконь писал: «Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии». Однако, каким образом, благодаря чему учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого, инструментального вопроса: как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т.д.?