Сочинение по закрытой картинке

Как мы видели выше, работа с серией картинок и одной сюжетной картинкой, при учете особенностей восприятия сла­бослышащих, уровня их речевой подготовленности, позволяет учителю достигать успехов в словарном обогащении учащихся, в обучении последовательности и полноте изложения. Анало­гичные задачи решаются и при работе с закрытой картинкой, ко­торая благоприятствует активной интеллектуальной деятель-

ности учащихся, развитию фантазии, памяти и логического мышления, способствует осуществлению грамматических целей, в частности обучению правильному построению вопроситель­ных предложений.

Работа с закрытой картинкой разнообразна, посильна она уже для учащихся 3—4-го классов.

Рассмотрим основные методические пути обучения сочине­ниям по закрытой картинке.

1. Учитель объявляет детям, что у него интересная кар­
тинка, но он ее не покажет. Узнать, что на ней нарисовано, мож­но, задавая вопросы учителю: он отвечает на вопросы таким об­разом, чтобы у детей в результате беседы возникло достаточное представление о содержании картины и они смогли сами изо­бразить в рисунке то, о чем шел разговор. Затем учащимся предлагается самим нарисовать картинку. Учитель сравнивает детские рисунки с картинкой, которую он наконец открывает.
Происходит уточнение деталей рисунков, и дети пишут сочи­нение по своим картинкам.

2. Аналогичную работу можно проводить по серии закры­
тых картинок, когда учащиеся задают вопросы к каждой кар­
тинке в отдельности. Могут быть закрыты все картинки серии,
беседу же учитель ведет только по одной (средней) картинке, а зарисовки дети производят к первой и третьей (начало и ко­нец). Вместо картинки учитель может показать лист чистой бумаги и проводить беседу по заранее намеченному сюжету и содержанию предполагаемой картинки. Учащиеся делают за­ рисовку к «картинке».

3. Учащиеся не делают никаких зарисовок, а после беседы по закрытой картинке сразу пишут сочинение.

Условием эффективности работы с закрытой картинкой бу­дут: логическая последовательность ответов учителя, выража­ющаяся в том, чтобы содержание картинки раскрывалось от общего к частному; правильно организованная словарная ра­бота; привычка детей задавать вопросы в то время, когда они рисуют; внимание к деталям развития действия при сравне­нии зарисовок детей с картинкой или текстом-образцом.

Особенно ответственны уроки первоначального знакомства с этим видом работы, а также уроки, целью которых является обучение учащихся постановке вопросов и составлению плана.

Во многих разделах данного пособия привлекается внима­ние учителей к обучению слабослышащих детей планированию письменной работы.

План представляет собой наиболее обобщенную передачу содержания какого-либо текста, дает возможность связно и по­следовательно изложить мысли, написать сочинение. У уча­щихся в результате систематической и разносторонней работы над планом вырабатывается навык правильно начать работу (найти завязку), развить действие, подчеркнуть кульминацион-36

ный пункт, сделать вывод. Работа над планом играет большую поль в развитии мышления и речи слабослышащих детей.

В связи с программой по чтению и развитию письменной речи работа над планом ведется в различных направлениях: обучение форме планирования, умению выразить главную мысль каждой части и т. д.

В младших классах следует практиковать самые разнооб­разные приемы составления картинного плана. Работа над сло­весным планом как подготовка к составлению планов сочине­ний может проводиться следующим образом:

1. Деление текста на части под руководством учителя и са­мостоятельно учащимися. Самостоятельное деление текста на части соответственно данным пунктам плана.

3. Выбор из нескольких вариантов каждого пункта плана
одного, наиболее точно отражающего содержание части или

картинки.

4. Работа над заглавием текста намеченного сочинения.
Вначале, в 3-м классе, со слабослышащими учащимися следует
работать над планом в форме вопросов, затем в форме повест­
вовательных предложений, наконец, в виде назывных предло­
жений (4—6-й классы). Можно в зависимости от содержания
работы составлять и смешанные планы: некоторые пункты
оформлять в виде вопросов, другие — в виде назывных пред­ложений.

Сочинения учащиеся пишут вначале по данному учителем плану, затем план составляется коллективно, и, наконец (с 4-го класса), детей обучают самостоятельной работе над планом. В системе обучения планированию важны такие приемы, как: а) наводящие вопросы (О чем вы будете писать сначала? О чем говорится дальше? И т. д.); б) деление будущего сочинения на логически законченные части. Содержание каждой части раз­бирается, выделяется главная мысль, озаглавливается каждая часть рассказов — эти заголовки составят пункты плана.

От учителя требуется организовать работу так, чтобы дети не формально придумывали заголовки к пунктам плана, а по­няли необходимость плана, ощутили его помощь при написа­нии сочинения.

Работа над сочинением по закрытой картинке позволяет наглядно убедить детей в надобности плана, является эффек­тивным средством обучения планированию.

Рассмотрим два урока развития письменной речи в 4-м

классе.

Урок на т ему: сочинение по картинке.

Цель. Познакомить учащихся с новым видом работы — со­чинением по закрытой картинке.

На картинке изображено летнее раннее утро. Мальчик ло-

37

пионер.

вил рыбу и упал в воду. На помощь ему бросается Вдали, на противоположном берегу, видна лодка. Учитель обращается к детям:

- Сегодня мы будем писать сочинение по одной картинке, вот она. Но я вам ее не покажу. Вы будете у меня спрашивать, а я буду отвечать, что нарисовано на картинке.

Учащиеся. Какое время года?

Учитель. Лето.

Учащиеся. Что делали мальчики?

Учитель. Почему ты думаешь, что есть мальчики? Еще подумай, как спросить.

Учащиеся. Какая погода?

Учитель. Погода хорошая, раннее утро.

Учащиеся. Где находится?

Учитель. Надо спросить: что нарисовано? Река.

Учащиеся. Кто нарисован?

Учитель. Мальчики.

Учащиеся. Есть девочка или нет?

Учитель. Нет, девочка не нарисована на картинке.

Учащиеся. Что нарисовано?

Учитель. Берег, дома, лодка.

Учащиеся. Мальчик упал или нет?

Учитель. Да, мальчик в воде.

Учащиеся. Что случилось? Почему упал?

Учитель. Мальчик ловил рыбу, поскользнулся и упал.

Учащиеся. Есть ли мост?

Учитель. Да, мальчик стоял на мостике.

Учащиеся. Кто помог? Утонул?

Учитель. Мимо шел пионер. Он спас мальчика, вытащил его на берег.

детям нарисовать кар- , а потом открою кар- снова задают вопросы

После этого учитель предлагает тинку:

—  Я посмотрю, как вы поняли

тинку.

Учащиеся начинают рисовать и типа:

— Мальчик закричал?

— А что другой делает? И т. п.

Но вот учащиеся закончили рисование, учитель собирает рисунки, открывает картинку и текст-образец, рядом с которым записаны слова, словосочетания и предложения: отправился, клевала рыба, удочка закачалась, не удержался, забросил удоч­ ку, бросился на помощь.

Текст-образец:

Наступили летние каникулы. Владик очень любил ходить на рыбалку. Однажды Владик проснулся рано, взял банку с червяками, удочку, ведерко и пошел на реку, 38

Владик забросил удочку и ждал. Удочка закачалась. Маль­чик стал тащить удочку, но не удержался и упал в воду. Он не умел плавать и стал тонуть.

В это время мимо реки шел пионер Саша. Саша услышал крик мальчика и бросился ему на помощь. Он вытащил Влади-ка на берег. Владик благодарил Сашу. Саша поступил, как на­стоящий пионер.

Учитель сравнивает детские рисунки с картинкой, чи­тает текст-образец, объясняет слова, затем снимает картинку, вытирает текст, и учащиеся приступают к самостоятельной ра­боте — пишут сочинение по своим картинкам.

На рыбалке.

Владик любил ходить на рыбалку. Владик встал рано утром. Он взял удочки и искал банку с червяками и ведро и пошел на речку. Владик уви­дел и подошел к мостику. Он насаживает червяк на крючок. Он наловил много рыб и был рад. Владик ждал и думал: «Бывает на крючок нет чер­вяка? Он хотел вытащить и не мог, он сразу поскользнулся и сразу упал в воду, но он не умел плавать и тонет. Саша мимо ходил реке и увидел мальчик. Саша быстро росделся брюки и рубашку, майку и побежал мос­тику и прыгнул в воду и спасает его. Владик благодарил Сашу. Вот на­стоящий пионер.                     (Сочинение Руслана Р.)

Мы видим последовательность изложения, отчетливый сюжет, соответствующий проведенной по картинке беседе, уче­ник пытался рассказать даже о мелких деталях. Безусловно, работа отражает активную деятельность ученика.

Урок развития письменной речи в 4-м классе на ту же те-м у: сочинение по сюжетной картинке.

Цель. Обучение планированию.

На предыдущем уроке развития письменной речи была про­ведена беседа по закрытой картинке из серии «Хорошие това­рищи»: на 1-й картинке — больная женщина, мальчик, ее сын, который ухаживает за своей матерью. На 2-й картинке — класс, мальчик, стоящий у доски. Видно, что урока он не вы­учил. На 3-й картинке показано, как товарищи помогли маль­чику и его больной маме. На 4-й картинке мама мальчика, ко­торая уже поправилась, благодарит детей за помощь. Работа велась с закрытой 1-й картинкой. Целью первого урока был об­щий обзор содержания картинки по вопросам детей и работа над формулировкой этих вопросов. Вот вопросы в том порядке,

39

в котором их задавали дети: кто есть на этой картинке? Что есть на этой картинке? Что делает женщина? Что делает ребенок? Что стоит на столе? Кто пришел к женщине? Кто ребенок: мальчик или девочка? Что стоит в комнате? Что есть в графи­не, в бутылке? Где стоит кровать? А стулья есть? Какое время года? Платок есть? А кровать есть?

На каждый вопрос учитель давал ответ, но не исчерпываю­щий, а побуждающий учащихся задавать следующий вопрос, чтобы уточнить ситуацию.

Приведенные выше вопросы были записаны на доске в том порядке, в каком их задавали учащиеся. Учитель обратил вни­мание детей на ошибки в построении вопросов, помог испра­вить их, а затем учащиеся записали вопросы в тетради и в ос­тавшееся время рисовали по ним картинку.

На другой день на доске был записан образец рассказа по той же самой картинке и вопросы учащихся, которые они зада­вали накануне, причем в том же самом порядке. Рядом висела открытая картинка. Вначале учитель сравнил с ней рисунки детей, отметил лучшие, а затем обратил внимание учащихся на текст и вопросы:

—    Ребята, попробуйте рассказать по этим вопросам.
После первой же попытки рассказать послышались репли­ки детей:

—    Нельзя, невозможно.

Путем сопоставления текста и вопросов учащиеся убеди­лись, что вопросы расположены в беспорядке и что мало во­просов смысловых, больше же вопросов, касающихся деталей. Сравнение было таким наглядным и ярким, что предложение расположить вопросы последовательно и выбрать такие, кото­рые раскрывали бы содержание картинки, было встречено деть­ми как вполне закономерное. Теперь вопросы были расположе­ны следующим образом:

1. Какое время года? Когда это было?

2. Какая была погода?

3. Где это было?

4. Почему мама Коли заболела?

5. Почему мальчик опечалился?

6. Что он сделал?

7. Куда пошел мальчик?

8. Кто помог маме?

Вопросы эти представляют собой план образца, который был написан на доске.

Таким образом, учитель, преследуя определенную цель (обу­чение планированию, последовательному раскрытию содержа­ния), использовал несколько видов работы: работу с закрытой картинкой, сравнение вопросов с текстом, последовательное рас­положение вопросов,

40

С ОЧИНЕНИЕ ПО ИНСЦЕНИРОВКЕ

К эффективным средствам развития речи детей с недостат­ками слуха наряду с использованием отдельных сюжетных картинок, серий картинок, макетов и т. п. относятся задания, связанные с демонстрацией действий и инсценировками. Они помогают раскрыть содержание текстов, установить различные языковые закономерности, уточнить и обогатить словарь уча­щихся. Действенны они и в процессе обучения слабослышащих школьников письменной речи. Причиной широкого примене­ния этих заданий при обучении слабослышащих учащихся ре­чи является их наглядно-образный характер.

Мы хотели бы обратить внимание учителей на следующие положения, характерные для этого вида работы. С одной сто­роны, логика явлений и действий в умело подобранных инсце­нировках часто более доступна детям, чем при показе картинок. Слабослышащий ребенок перед тем, как выполнять письмен­ное задание, находится в роли зрителя, т. е. переживает уви­денные сюжеты инсценировок, как бы сам является их участ­ником. На ученика-зрителя инсценировка своей динамичнос­тью, конкретностью производит глубокое впечатление, вызыва­ет определенные эмоции, активизирует, подготавливает к твор­честву. Однако, с другой стороны, нужно помнить и о том, что слабослышащие дети часто не умеют наблюдать, обращают вни­мание на второстепенные, несущественные детали. Иногда именно эти детали вызывают эмоции учащихся, которые в ре­зультате забывают или обращают недостаточное внимание на основное в инсценировке. Наконец, недоразвитие речи слабо­слышащих детей, неумение обобщенно передавать наблюдае­мое ведет к тому, что они описывают все увиденные детали, действия, как бы протоколируют в письменных работах наблю­даемую инсценировку.

Поэтому, предлагая учащимся написать сочинение по ин­сценировке, учитель должен, используя творческое настроение детей, обращать основное их внимание на суть событий, обу­чать обобщенной передаче действий в письменной форме. Толь­ко при такой направленности в работе можно рассчитывать на продуктивность использования данного вида заданий. Просле­дим систему этой работы.

Прежде всего своеобразие этого вида работы (динамич­ность инсценировки, эмоциональная окрашенность, конкрет­ность) приводит к ряду вопросов: когда начинать работу, с чего начинать, какие подготовительные упражнения необхо­димы. Ориентиром здесь является, конечно, программа по раз­витию речи и формированию грамматического строя языка, уровень речевого развития учищихся, а также учет возрастных особенностей слабослышащих учеников,

41

Эту работу следует начинать со 2-го класса. Учащиеся составляют предложения по демонстрации действий, которые рекомендуются программой по разделу формирования грамма­тического строя речи.

К этому времени учащимся уже доступно восстановление деформированного текста по демонстрации действий. Послед­нее является подготовительным упражнением к рассматривае­мому виду работы.

Необходима самая тщательная подготовка учителя с учетом речевого развития слабослышащих учащихся. Подобрав дейст­вия, по которым дети будут составлять предложения, следует их демонстрировать в такой последовательности, чтобы дети по­степенно учились употреблять названия действий в разных зна­чениях и ситуациях. Например, глагол ловит обычно усваива­ется нашими детьми в таких фразах, как Кошка ловит мышку, Петя ловит Сашу, Мальчик ловит бабочку, и других, т. е. когда название действия (ловит) предполагает действие, имеющее целью схватить, остановить движение удаляющегося предмета. Но этим значение слова ловит не ограничивается. Ведь можно останавливать движение и тех предметов, которые приближа­ются, а не только удаляются. Например, ловить мяч — значит схватить, остановить приближающийся предмет и т. п.

Проиллюстрируем эти положения уроком в 3-м классе. Ко времени урока учащиеся были практически ознакомлены на уроках формирования грамматического строя языка с такими темами, как переходность действия на предмет, направленность действия на предмет, и выражением пространственных и вре­менных отношений. Основываясь на этом, учитель за три дня до урока развития письменной речи на других уроках (чтение, формирование грамматического строя речи, развитие устной речи) устно составляет с учениками предложения по демонстра­ции действий (демонстрируются те действия, которые должны будут стать компонентом будущего задания на уроке разви- ] тия письменной речи). Так, можно составить предложения по следующим действиям: учительница поставила портфель на окно. Учительница расстегнула кофту. Учительница достала книгу из портфеля и т. п. Затем учительница проводит анализ предложений по вопросам, обязательно объясняя новые слова. На данном уроке развития письменной речи работа прово­дится следующим образом. Действия производит учитель, кото­рый работает в другом классе. Детям сказано, что нужно вни­мательно следить за действиями учителя, а затем они будут икс 5 гь.

Примерное содержание демонстрации-инсценировки:

Учитель входит в класс, ставит портфель на окно, достает книгу, садится за стол и читает.

42

Рассмотрим типичные сочинения.

Дядя вошел в класс. Он поставил портфель на окне и достал книгу. Дя­дя сел на стул и расстегнул кофту. И стал читать книгу.

(Сочинение Лены Т.)

Учитель несет портфель, открыл портфель и достал книгу. Он расстегнул и читал книгу

(Сочинение Светланы В.)

Первое впечатление, что учащиеся справились с новым для них заданием. Но остановимся на некоторых приемах учи­теля и более глубоко присмотримся к работам детей.

Прежде всего, инсценировку-демонстрацию исполнял дру­гой учитель (мужчина). Это было сделано намеренно, чтобы внести элемент новизны в урок, поставить перед детьми оп­ределенные задачи. Далее, при подготовке к уроку не все действия, входящие в инсценировку, демонстрировались, а лишь наиболее трудные, новые для детей, требующие словар­ной работы; это также было сделано с целью активизации детей, воспитания самостоятельности — учащиеся должны были использовать свой опыт, свои знания. Поэтому они не обращались к учителю за помощью, не отвлекались — они были всецело поглощены выполнением нового, но в то же время интересного и посильного задания. Таким образом, учительница добилась поставленной цели — ознакомила де­тей с новым видом работы, заинтересовала их.

Однако такой ход работы логичен только в период пер­воначального знакомства учащихся с сочинением по инсце­нировкам. Основанием для этого вывода являются результаты приведенных выше сочинений: учащиеся слепо переносят в новое задание предварительно составленные предложения, на­пример: Дядя сел на стул и расстегнул кофту (эту ошибку допустило подавляющее большинство учащихся).

Мы подчеркиваем, что для успеха дальнейшей работы нужно приучать детей самостоятельно анализировать увиден­ное, спрашивать у учителя новые и непонятные слова. Мож­но сказать, что ведущим принципом на подобных уроках должно быть развитие самостоятельности учащихся, активи­зация их познавательной деятельности и воспитание внима­ния и интереса к средствам выражения увиденного действия. Мы показали приемы первоначального знакомства слабо­слышащих учащихся с сочинением по демонстрациям-инсце­нировкам. Для раскрытия особенностей методики дальней­шей работы с этим упражнением рассмотрим урок в VI классе.

Тема. Сочинение по инсценировкам.

Цель. Обучение последовательному выражению мыслей,

Примерные вопросы учащихся: — Как Петя шел? — Саша взял ногу...?

 

— Петя: «Ой, ой»? — Что Саша говорил по теле­ фону? — Куда позвонил Саша? — А куда повел мальчика?

подбору определений к действующим лицам, обобщению материала, словарное обогащение.

Описание инсценировки 1.

В класс входит ученик. Он хромает, у него сильно болит нога. Вот мальчик подходит к столу, садится, стонет, доста­ет платок, вытирает слезы. Через некоторое время вбегает в класс его товарищ. Он подходит к мальчику, спрашивает у него, что случилось, ощупывает ногу (в это время пострадав­ший вскрикивает), затем подбегает к телефону, но не может дозвониться. Он помогает товарищу встать и уводит его из класса.

Описание инсценировки 2.

В помещение вбегает незнакомый человек, крадется к ок­ну, достает фотоаппарат и начинает фотографировать что-то за окном. Вдруг появляются два пионера, они замечают по­дозрительного незнакомца и договариваются: один подходит к незнакомцу и начинает разговор, а другой бежит за мили­ционером. Через некоторое время вбегает милиционер с пио­нером, арестовывает шпиона и благодарит детей.

Учитель объявляет тему урока, вспоминает с учащимися, что означают слова однажды, вдруг, внезапно, неожиданно, просит их быть внимательными, самим думать, где будут про­исходить события, каких людей они увидят, чтобы не просто описать увиденное, а самим установить причинно-следствен­ные связи, обобщить события. Кроме того, учитель предупре­ждает детей, что нужно надеть наушники и внимательно слу­шать, о чем будут говорить «артисты».

Сцены подготовлены заранее. Роли исполняют учащиеся класса Саша К., Леня Г. и Петя М., роль милиционера берет на себя сам учитель.

Начинается первая инсценировка. Учащиеся с большим интересом следят за игрой своих товарищей, но вот Саша спрашивает: «Что с тобой?» — «Нога болит». Это трудно уло­вить детям, поэтому вмешивается учитель и в микрофон по­вторяет эти реплики. Инсценировка заканчивается, и дети начинают писать. Все возбуждены, настроение приподнятое, они хотят быстрее написать сочинение, но сталкиваются со многими трудностями: как передать словами эмоционально окрашенную сцену, где найти слова для описания событий. На помощь приходит учитель, заранее наметивший новые для учащихся слова, которые могут им понадобиться. Но эти слова не написаны на доске, а вводятся в ответы на вопросы детей:

44

Ответы учителя:

Петя хромал, у него болит
нога.

Саша ощупал ногу

Петя вскрикнул.

Алло, мальчик заболел,
приезжайте, доктор.

— Подумай сам.

- Подумай, может быть, при­ехала «скорая помощь», а мо­жет быть, нет. Тогда куда он повел Петю? В больницу. В поликлинику.

Все эти вопросы возникают уже в ходе выполнения пись­менной работы, учитель записывает на доске слова хромал, ощупал, вскрикнул, привлекает к ним внимание всех уча­щихся.

Для удобства анализа использованных учителем приемов

рассмотрим два детских сочинения.

Однажды на катке катались дети. Внезапно Петя упал на лед. Нога сломалась. К Пете прибежал Саша и сказал: «Что с тобой?» Петя ответил: «Нога болит». Саша побежал к телефону и вызвал врача. Саша отвел Пе­тю домой.

(Сочинение Коли В.)

Однажды мальчик вошел в класс, ему больно. Он сильно хромал и сел на стул, но он плачет. Мальчик вошел в класс и увидел, что мальчик пла­чет. Мальчику зовут Петя, ему 12 лет. Мальчика зовут Саша, ему 13 лет. Саша сказал: «Что с тобой?» Петя сказал: «Нога болит». Саша ногу попро­бовал, а Петя вскрикнул. Саша побежал к телефон. Саша сказал: «Алло»,

Саша обнял его и повел в больницу.

(Сочинение Лени Г.)

Если мы сравним обе работы, то увидим, что Леня Г. изложил события близко к увиденному: та же обстановка, имена ребят, которые участвовали в инсценировке. Сочине­ние Коли В. отличает фантазия, для него инсценировка бы­ла лишь толчком к созданию собственного рассказа. Но ха­рактерно, что ни в первой, ни во второй работе не обнаружи­вается причинная зависимость между звонком по телефону и тем, что мальчик помог больному куда-то пойти. Лишь один ученик объяснил это тем, что телефон плохо работал. («Маль­чик побежал к телефону и позвонил по телефону: «Алло».

45

Но телефон не работал. Потом мальчик обнял его и повез домой».) Объясняется этот факт отсутствием опыта у детей, что и должен был учесть учитель и акцентировать внимание учащихся на данной детали. Также типичным для детских работ оказалось и то, что в них не различаются мальчики. (Леня Г. пишет: «Мальчик вошел в класс... ему больно. Маль­чик вошел в класс и увидел».).

Проследим дальнейший ход урока. Просматривая сочине­ния учащихся в то время, как они их писали, учитель обра­тил внимание на перечисленные выше недостатки и, после того как учащиеся закончили писать, прочитал приведенные выше работы и подчеркнул ошибки Лени Г. На доске появи­лись записи: первый мальчик — Петя, второй мальчик — Са­ша. Затем внимание всех детей было привлечено к сочинению Коли В. Учитель похвалил его за выдумку и попросил детей учесть все эти моменты в своих последующих сочинениях.

Во второй инсценировке в отличие от первой учитель сам был «артистом» — милиционером: он арестовал шпиона и поблагодарил ребят. Причем именно к этому месту инсцени­ровки было привлечено внимание детей: учитель взял микро­фон и, пожимая руки пионерам, которые помогли задержать «врага», сказал: «Молодцы, ребята, вы поступили правиль­но, как настоящие пионеры».

В ходе выполнения письменной работы по этой инсцени­ровке учащиеся знакомятся с новыми для них словами: аре­ стовал, поблагодарил, обрадовался, который час и др. Один из учеников спрашивает: «Один видел мальчик, а второй нет?», т. е. мальчик интересуется, как выразить словесно та­кую важную деталь инсценировки, когда один из пионеров привлек внимание другого. «Артисты» повторно демонстри­руют фрагмент сцены: он толкнул товарища и тем самым об­ратил его внимание.

Повторные фрагменты-иллюстрации применялись также при уточнении слова арестовал.

Во время обеда шпион фотоаппаратом фотографировал заводов. Саша и Леня увидели шпиона. Пионеры говорят: «Пойди к нему, спроси, который час, это шпион». Один пионер разговаривает со шпионом. Саша побежал к телефону и позвонил в милицию, он вызвал милиционера. Он сказал: «Там шпион». Они быстро побежали к шпиону и милиционер арестовал его. Милиционер поблагодарил Сашу и Леню. Милиционер обрадовался. Мальчики умницы. Правда, потому что пионеры вызвал милиционера. Шпион еще хитрый, хочет узнать заводов и других. Милиционер отправил шпиона в тюрьму.

(Сочинение Виты О.)

Однажды шпион фотографировал фотоаппаратом военный завод. Шли два товарища, и вдруг товарищи увидели шпиона. Мальчик сказал: «Подой­ди к нему, спроси который час», а он сказал: «Хорошо». Он подошел к

46

шпиону и сказал: «Который час?», а другой товарищ пошел в милицию. Милиционер сказал: «Это шпион?» — «Да, он». Милиционер подошел и аре­стовал шпиона и поблагодарил ребят, пожал руки мальчикам.

(Сочинение Саши В.)

В описании этой инсценировки обращает на себя внима­ние прежде всего лексический состав — учащиеся к месту включили только что объясненные им слова и словосочета­ния; кроме того, уже нет недоразумений с отсутствием опре­деления действующих лиц: одни учащиеся назвали героев инсценировки именами «артистов», другие применяли различ­ные прилагательные. Но главное — это попытка сделать обоб­щение, вывод (Мальчики умницы. Шпион хитрый); описа­ние инсценировки дало толчок к актуализации знаний уча­щихся, их опыта (они вспомнили фильмы, рассказы, беседы

на аналогичные темы).

Каковы же особенности работы с описываемым видом уп­ражнения по развитию письменной речи?

Подготовка учителя должна носить прогностический ха­рактер: зная уровень речевого развития учащихся, их лекси­ческий запас, слабые и сильные стороны каждого ученика, учитель подбирает сцены, которые дополняют друг друга, по­могают осуществить поставленную цель (в приведенном примере — как подобрать определения к различным дейст­вующим лицам, как обобщить увиденное).

Инсценировки должны предусматривать использование жизненного опыта детей, без чего немыслимо работать над дальнейшим развитием воображения, фантазии детей.

Так как сам вид упражнения требует оперативности в оказа­нии помощи учащимся (иначе снизится эмоциональный тон всей работы), учитель, готовясь к уроку, должен предвидеть в общих чертах лексику, которая потребуется детям.

Частое возвращение к деталям и повторный показ многих фрагментов инсценировки не рекомендуется. Можно иногда повторить 2—3 момента (наиболее трудных). При назойливом повторении многих кусков дети потеряют общую нить в изло­жении всей инсценировки.

Тот факт, что учащиеся не смогли установить причинно-следственные зависимости в первой инсценировке, говорит о необходимости самой тщательной расстановки акцентов при

подготовке к уроку.

Важно, чтобы учитель был активной фигурой в работе,

сам участвовал в инсценировке.

Таким образом, мы рассмотрели основные условия прове­дения письменного задания — сочинения по инсценировкам.

В заключение остановимся на последовательности в ра­боте и на возможностях в выборе упражнений.

47

1. В первоначальный период работы с этим видом задания желательно, чтобы инсценировку выполнял сам учитель. Дей­ствия должны быть просты, знакомы учащимся, но с элемен­том новизны. Конечно, необходимым условием является соблюдение логической последовательности во время демонстра­ции, определенная цельность и завершенность инсценировки. Наиболее доступен бытовой материал, связанный с жизнью класса и интерната.

2.        Интересны инсценировки на темы по сериям картин, с которыми знакомы дети и по которым они уже ранее пи­сали сочинения. Здесь можно предложить много вариантов
работы: демонстрация картин и сразу же после нее — инсце­
нировка с некоторыми новыми деталями; показ части картин
из серии и инсценировка по всей серии; показ одной карти­ны и инсценировка остальных и т. п.

3.       Желательно, чтобы сама инсценировка была вначале
остросюжетной, с запоминающимися мотивами действий.

По мере овладения заданием, обязательно учитывая уро­вень речевого развития учащихся, можно предлагать инсце­нировки, где исполнителями будут учитель и один-два учени­ка или учитель с новым для детей лицом (учеником старше­го класса, учителем или воспитателем, работающим в другой группе).

Инсценировки в этот период могут носить характер ва­риантов знакомых ситуаций: из книг для чтения, из про­смотренных фильмов и т. п.

В дальнейшем к исполнению инсценировки надо привле­кать учащихся данного или параллельного класса. Но и здесь желательно участие учителя в инсценировке.

4. Обязательным условием эффективности работы явля­ется тщательная подготовка представления, отработка де­
талей.

5. В инсценировку следует постепенно вводить диалоги
действующих лиц, речевое сопровождение и т. п. Актив­
\ная роль учителя при этом возрастает: каждая реплика действующих лиц должна быть доведена до сознания уче­
ников.

6. Вначале следует предлагать детям для описания одну инсценировку и после краткого ее разбора просмотреть и опи­сать вторую. Со временем можно усложнить задачу: предло­жить две инсценировки, резко отличающиеся одна от другой, а после этого учащиеся описывают сразу обе просмотренные инсценировки.

7. В дальнейшем можно предлагать уже большую инсце­
нировку с несколькими действующими лицами.

8. Усложняя задание и ставя цель развивать память и
воображение учащихся, неплохо показать инсценировку за
один-два дня до выполнения письменного задания.

48

9. Непременным условием успеха работы с этим видом задания является четко продуманная цель урока и система постепенно усложняющихся заданий и, безусловно, глубокий и творческий анализ детских работ, тщательная работа над ошибками.

СОЧИНЕНИЕ