Особенности организации коррекционной работы

Учителем-логопедом назначаются лица, имеющие высшее дефектологическое образование или высшее педагогическое образование с обязательным прохождением курсов по подготовке учителей-логопедов, приравненных к высшему дефектологическому образованию.  

На коррекционные занятия принимаются дети с диагнозом ОНР с 5-6 лет на 1-2 года диагностики, с диагнозом ФН с 5-6 лет на срок коррекционного обучения от 3до 6 месяцев (до одного года при диагнозе дизартрия), с диагнозом ФФН с 5-6 лет на 1 год, посещающие учреждение и не получающие логопедическую помощь в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями.

Коррекционные занятия проводятся два, три раза в неделю с диагнозами ОНР и ФФН и 1-2 раза в неделю с диагнозом ФН. Дети со сложной речевой патологией: с тяжелой формой заикания, ОНР I и ОНР II – подлежат обучению в специализированных группах компенсирующей направленности.

На коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом в первую очередь должны быть зачислены дети подготовительного дошкольного возраста в связи с тем, что у этих детей остается всего 1 год для подготовки к школе, а также дети младшего дошкольного возраста, нуждающиеся в более точной диагностике (для выявления ведущего дефекта) и требующие длительной коррекциионной работы.

Зачисление ребенка на коррекционные занятия производится на основании заключения территориальной психолого-медико-педагогической комиссии, в котором указывается речевое заключение и срок обучения и заявления родителей (или законных представителей ребенка). 

Утверждение списочного состава детей, зачисленных в логопункт на текущий учебный год, осуществляется руководителем учреждения по положению на 1 сентября. Прием детей в логопункт осуществляется в течение всего учебного года по мере освобождения мест. Выпуск детей производится по мере устранения у них речевых дефектов на основании решения ПМПК учреждения.             

Участниками коррекционно-образовательного процесса являются: ребенок, педагогические работники (учитель-логопед, психолог, воспитатели, другие специалисты), родители (законные представители).

Формами организации коррекционной работы являются индивидуальные и подгрупповые занятия. Подгрупповые занятия организуются на этапах разучивания артикуляционных и дыхательных упражнений и этапе автоматизации звуков с детьми, имеющими сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. В соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13 от 15.05.13.№ 26 длительность подгрупповых занятий с детьми 4-го года жизни – 15 минут, 6-го года жизни – 25 минут, 7-го года жизни – 30 минут.

Состав подгрупп является открытой системой. Количество детей в подгруппах меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. 

Продолжительность индивидуальных занятий зависит от возрастных и психофизиологических способностей ребенка и составляет 10-20 минут.

2.3. Содержание коррекционной работы с детьми с ОНР III уровня     

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталлист» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная пáлка» — нет коричневой палки, «писит ламáстел, кáсит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, читик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т.п.).    

Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п.

Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава).

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.