Задачи подготовительного периода

Литература:

1. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. Соловейчик М. С. – М.,1993

2. М.Р. Львов Методика обучения русскому языку в начальных классах –М., 1997.

3. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М.: Кнорус, 2007.

 

 

1. Период обучения грамоте – исключительно важный этап в формировании личности каждого ребёнка. Именно с уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, тем самым открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения; во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке; в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание с вязывается, прежде всего, с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

Специфика уроков обучения грамоте состоит в том, что с них фактически начинаются сразу два курса: литературного чтения и русского языка. Эффективность освоения каждого из этих курсов во многом будет зависеть от содержания и способов подготовки учеников в период обучения грамоте, поскольку на этом этапе должны быть не только сформированы элементарное чтение и письмо, но и заложены основы необходимых в дальнейшем знаний и умений – читательских, речевых, фонетико-графических, орфографических и др.

 

Содержание и порядок проведения звукового разбора (см. Лекция 3)

На шестом  уроке (с. 9) учащиеся зна­комятся _с с о гласиым и звуками.

Звуковой анализ слов чайник, диван, стул завершается отчетливым выговариванием в них по­следних звуков. Устанавливается,что эти зву­ки нельзя считать гласными: при их произнесе­нии выдыхаемый воздух встречает_: преграду со стороны органов речи—языка и зубов; кроме голоса, слышен шум или вообще только шум. Делается вывод, что звуки [л], [н), [к] и похожие на них — согласные.

***Знакомство с составом фонем русского языка предполагает также формирование умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества, как звонкость-глухость и твердость-мягкость. Лучше всего выделяет человек качества согласных при сопоставлении пар слов, в которых единственным различителем лексического значения является именно это подле­жащее выделению свойство. Вот почему легче всего ученик улав­ливает различие между твердыми и мягкими согласными, сравни­вая слова, например: хорь — хор, жар — жарь, нос — нёс, гал­ка— галька, а между звонкими-глухими, произнося попарно: жар — шар, дом — том, зайка — сайка, балка — палка и т. п.

Так как парные по звонкости-глухости согласные по характе­ру артикуляции почти идентичны и отличаются лишь наличием или отсутствием голоса, то произнесенный шепотом звонкий шумный согласный воспринимается как парный ему глухой. На это рассчитано следующее упражнение:

Учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонким шумным согласным, например жар, а затем обращает­ся к детям:

— Я только что сказала Пете на ухо слово. Он его сейчас вам произнесет очень тихо, шепотом. Чтобы вы услышали его, в классе должна быть полная тишина. Скажи шепотом слово.

— Какое слово вы услышали?

Дети, естественно, слышат слово шар. Тогда учитель обращает­ся к Пете и просит повторить слово громко. После такого «экспе­римента» учащимся легче понять, почему согласные ж — ш составляют пару, а также почему ж называют звонким, а ш — глухим согласным.

Широко используемый прием определения звонкости-глухости согласных путем прикладывания руки к горлу (или произнесения звука с заткнутыми ушами) особенно полезен для определения звонкости-глухости непарных согласных (не имеющих оппози­ции по этому признаку) ц, х, щ и т. д.

Одним из условий успешного освоения фонематически значи­мых характеристик согласных является правильная формулиров­ ка учебных заданий в работе со звуками.

 - Определите, правильно ли сформулировал задание учи­тель: «Подберите по три слова, в которых звук [л] произ­носится твердо, и три слова, в которых этот звук произно­сится мягко».

Существует грубое заблуждение, будто есть какое-то «л во­обще», «н вообще» и т. п., которые могут быть то твердыми, то мяг­кими. Каждый из звуков в паре [л] и [л'], [н] и [н'] и др. могут представлять совершенно самостоятельные звуки (фонемы), т. е. способны различать слова. Сравним: мел и мель, лук и люк, нос и нёс и т. п.

Закрепить умение различать словоразличительные качества согласных помогут разнообразные игры со звуками. (см учебник М.С. Соловейчик, с. 84-87)

На седьмом  уроке (с. 10) дается первоначальное представление о слиянии  звуков   (СГ) - (не во всех программах) Для уяснения того, что звуки в слове в большей или меньшей степени связаны между собой, могут быть использованы слова типа осы, жук, роза. Учитель обращает внимание детей на то, что в слоге типа СГ два звука тесно между собой связаны: они как бы сли­лись вместе и поэтому произносятся за один раз, без всяких, даже малейших остановок, не­разрывно друг от друга. Дается обозначение такого слияния согласного с гласным на схеме-модели в виде прямоугольника с диагональю, что отражает характернейшую особенность С Г — «наложение» артикуляции одного звука на артикуляцию другого (см. об этом в кн.: Р а м з а е в а Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979, с. 29—30). Все это подготавливает учащихся опознавать слоги различных струк­турных типов Г, СГ, СГС, ССГС и т. п. снача­ла в звучащем слове, а затем при обучений чтению — в воспринимаемом зрительно.

 Итак, к концу первого этапа подготовитель­ного периода учащиеся овладевают таким объ­емом умений и.знаний, который достаточен, чтобы от устной речи перейти к письменной, к соотнесению звука и буквы: они должны уметь распознавать гласные и согласные звуки, кото­рые входят в состав слов, предлагаемых им для анализа; должны безошибочно делить сло­ва на слоги, соотнося количество слогов и ко­личество гласных в слове; определять ударе­ние, сравнивая краткое и протяжное произне­сение слогов и устанавливая, как влияет на значение слова «перенос» ударения с одной части слова на другую; осмысливать разно-структурность слогов с выделением в них в качестве ядра Г или С Г

Второй этап подготовительного  периода ( с. II—22) включает 6 уроков по изучению. пяти гласных звуков и их буквенных обозначений: а, о и,_у, ы. Включение этого материала в подготовительный период объясняется тем, что ученики лишь осознают соотнесен­ность звука и буквы и их различие, поскольку даже само чтение изолированных гласных (или обозначающих слог) есть не что иное, как называние гласных букв. Все эти уроки однотипны по содержанию и структуре. Основные виды работы, их после­довательность определяются фактическим мате риалом букварных страниц.  

По сюжетной картинке составляется рассказ, из него под руководством учителя выделяются предложения, содержащие слово, предназначенное для слого-звукового анализа. Анализ предложения сочетается с работой над линейными схемами-моделями. Выбор слова для слого-звукового анализа подсказан  предметными картинками с. 11 — астры, с. 13 — окуни, с. 15 — иголки т. д.). Слова для анализа подобраны таким образом, чтобы произношение их не расходилось е написанием во избежание возможных впоследствии орфографических ошибок.   Зв уковой анализ слов проводится с опорой на схемы, данные в букваре, которые моделируют не только количество и порядок звуков в слове, но и характер их. Результатом звукового анализа является выделение изучаемого гласного звука из оптимальной позиции в слове (для гласных — это начало слова, предпочтительнее в ударной позиции). Следует отметить, что при выборе исходных для анализа слов обеспечен опережающий звуковой анализ: используется весь диапазон русских гласных и согласных звуков.

Каждый гласный звук рассматривается в основных его признаках: (выдыхаемый воздух не встречает преград, звук произносится с го лосом, образует слог) и в противопоставлении характерным признакам согласных звуков (вы­ дыхаемый воздух встречает преграду, звук произносится с шумом — при наличии или от­ сутствии голоса, слога не образует

Детям объясняется, какой буквой  обозначается звук. П риемы работы над буквой:

- анали­тическое  рассматривание буквы в целом,

- ассоциативное рассматривание буквы (На что похожа?)

- выделение ее наиболее приметных элементов,

- установления сходства и различия с ранее изученными буквами,

- конструирование буквы из счетных палочек, выгибание рельефа буквы из мягкой проволоки, вылепливание буквы из пластилина,

- печатание и разрисовка буквы в тетради и др.

Каждую букву гласного звука уче­ники не только запоминают, но и прочитывают специально подобранных для этого материалов букваря. Например, на с. II, соотнося схе­му слова и букву под ней, дети прочитывают начало имени девочки (А) и договаривают его до целого слова (Аня, Ася, Аля).

На всех этих уроках в игровой форме про­водится упражнение в соотнесении слов, схем и букв. Например, на С. 13 дети определяют, в каких из трех слов (щука, окунь, сом) имеет­ся звук [о], и устанавливают, под какую схе­му и как следует подложить букву о.

Таким образом, на уроке ученики не только узнают, как изученный звук обозначить бук­вой, на и учатся правильно раскрывать зву­ ковое значение читаемой буквы (читать глас­ные буквы — значит называть их). По «ленте» букв на с. 14, 16, 18, 20 организуется повто­рение изученного. Одновременно можно про­вести ряд игр в буквы: «Узнай частично за­крытую букву», «Поставь букву правильно» и т. п.

Рассказывание сказок по серии картинок (с. 12, 14, 16, 18) по усмотрению учителя мо­жет быть отнесено на начало или конец урока.

На последнем уроке подготовительного пе­риода учащиеся прочитывают гласные, равные слогу (и, а), а также учатся читать слово ау, где каждый слог равен гласному.

         5. ТРЕБОВАНИЯ К УРОКАМ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Уроки в начальный период обучения грамоте строятся с уче­том особенностей внимания первоклассников: дети не могут долго заниматься одним делом и быстро утомляются. Поэтому необходи­мо менять виды деятельности детей каждые 10—15 мин. Вместе с тем занятия на каждом этапе урока должны подчиняться единому плану и цели урока.

Работа на уроке организуется таким образом, чтобы рассказ и беседа сменялись активными действиями детей, в том числе и фи­зическими упражнениями.

Примерные варианты уроков по «Букварю» и «Азбуке» В.Г. Горецкого рассмотрены в «Дидактическом материале № 2».

Основными средствами, используемыми на уроках, являются:

— учебная книга «Букварь» или «Азбука»;

— схемы-модели для звукового анализа;

— сюжетные и предметные картинки.

На уроках предусматриваются занимательные и игровые мо­менты: отгадывание загадок, рассказывание сказок, их инсцени­ровка, творческое свободное рисование на сюжет сказки, расска­зы учащихся, чтение стихотворений наизусть и т.д.

 Примерная структура урока обучения чтению в подготови­тельный период обучения грамоте такова:

1. Организационный момент.

2. Проверка домашнего задания.

3. Повторение изученного материала.

4. Беседа на заданную тему или по сюжетной картинке.

5. Объяснение нового материала: выделение нового звука (звуков: твердого и мягкого)  и обозначение его буквой через звуковой анализ.

6. Работа над буквой.

7. Чтение слогов-слияний по слоговой таблице.

8. Чтение столбиков слов.

9. Чтение и анализ текста.

10. Закрепление нового материала, тренировочные упражнения.

11. Итог урока.

12. Задание на дом.

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ

1. Сформулируйте задачи подготовительного периода.

2. Сформированность каких умений необходимо выявить в первые дни ребенка в школе?

3. В процессе  какой работы усваивают первоклассники понятия «речь» и «предложение»?

4. Какая работа со словом ведется в подготовительный период обучения грамоте?

5. Какие фонетические и грамматические упражнения проводятся в подготовительный период?

6. Составьте список терминов и понятий, которыми овладевают учащиеся в подготовительный период обучения грамоте.

7. Как предупреждается переутомление первоклассников на уроках?

8. Какие основные виды работы чередуются на уроке обучения грамоте?

9. Какие средства обучения используются на уроках в под­готовительный период?

10. Назовите этапы урока обучения чтению.

11. Каковы требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся на конец добукварного периода?

12. Объясните термины и понятия: активный словарь, дикция, рассказывание по восприятию, рассказывание по картинке, рассказывание по памяти, речевой поток, словарный запас, слогозвуковые упражнения, слогозвуковые упражнения, слог-слияние структура урока уровень готовности урок закрепления урок объяснения учебная деятельность,  этапы урока,

13. Составьте логическую цепочку из 5—10 понятий, связанных между собой.

14. Чем отличается методика ознакомления со звуком от методики работы над буквой и почему?

15. Перечислите виды работы, характерные для подготовительного периода, и докажите их целесообразность с точки зрения методики.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ (ФРАГМЕНТЫ УРОКОВ)

Задание

Рассмотрите систему работы на уроке над каждым из следую-цих понятий.

Литература:

1. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. Соловейчик М. С. – М.,1993

2. М.Р. Львов Методика обучения русскому языку в начальных классах –М., 1997.

3. Антонова, Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход / Е.С. Антонова, С.В. Боброва. – М.: Кнорус, 2007.

 

 

1. Период обучения грамоте – исключительно важный этап в формировании личности каждого ребёнка. Именно с уроков обучения грамоте начинается его школьная жизнь, на них он учится читать и писать, тем самым открывая себе путь к дальнейшему образованию.

Обучение предполагает первоначальное знакомство детей с необходимыми лингвистическими понятиями и формирование на их основе осознанных, а потому контролируемых различных умений. Центральное место среди этих умений занимают те, которые обеспечивают четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, слушание.

Под развитием понимается, во-первых, становление у школьников лингвистического мышления – способности осознавать речь, предложение, слово, звук как предмет наблюдения и изучения, выполнять с различными средствами языка операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения; во-вторых, совершенствование у детей природной языковой интуиции, склонности к догадке; в-третьих, зарождение у них умения учиться, а для этого – ориентироваться в букваре и прописях и полноценно работать с ними.

Воспитание с вязывается, прежде всего, с привитием интереса к учению, в частности к урокам чтения и письма, с формированием у учащихся желания научиться хорошо читать, писать, говорить и слушать, чтобы использовать все умения в практике общения с людьми, при самостоятельном (по собственной инициативе) обращении к книгам.

Специфика уроков обучения грамоте состоит в том, что с них фактически начинаются сразу два курса: литературного чтения и русского языка. Эффективность освоения каждого из этих курсов во многом будет зависеть от содержания и способов подготовки учеников в период обучения грамоте, поскольку на этом этапе должны быть не только сформированы элементарное чтение и письмо, но и заложены основы необходимых в дальнейшем знаний и умений – читательских, речевых, фонетико-графических, орфографических и др.

 

ЗАДАЧИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ПЕРИОДА

Обучение грамоте состоит из двух периодов: подготовительного и основного. В каждом из них выделяются последовательные ступени.

Продолжительность подготовительного периода около 6 недель (приблизительно 40 часов)

Задачи подготовительного периода сформулированы в соответствии с результатами психологических наблюдений и содержанием изучаемого материала. Назовем основные задачи этого периода.

1. Приобщение детей к учебной деятельности.

2. Выявление уровня готовности к обучению.

3. Обучение первоначальному анализу речи.

Решая задачи приобщения к учебной деятельности, учитель:

1) добивается усвоения детьми правил поведения на уроке и перемене;

2) формирует умения правильно сидеть, поднимать руку перед  ответом, вставать при ответе;

3) вырабатывает умения громко и четко отвечать;

4) приучает слушать учителя и выполнять его указания;

5) учит слышать ответы товарищей и реагировать на них;

6) добивается выработки навыка обращения с книгой, тетра­дью, ручкой и другими учебными средствами.

Выявление степени готовности к обучению — задача, которая решается учителем при записи детей в школу и в первые дни обу­чения. Предварительное изучение уровня языковой подготовки не­обходимо для правильной организации обучения грамоте. Знаком­ство происходит в процессе живой беседы, когда дети отвечают на вопросы, рассказывают о чем-нибудь. Для учета результатов этой работы можно рекомендовать следующую схему.

1. Умение читать:

— читает целыми словами;

— читает по слогам;

— читает по буквам;

— знает больше половины букв, но не читает;

— знает менее половины букв;

— знает лишь отдельные буквы.

2. Умение писать:

— умеет писать все буквы;

— пишет слова (печатными или письменными буквами);

— вычленяет в письменной букве все элементы, называет их;

— изображает букву по элементам, не нарушая последователь­ности начертания;

— умеет писать лишь некоторые буквы;

— не умеет писать вовсе.

3. Готовность к звуковому анализу:

— правильно угадывает ударный слог (или звук);

— делит слова на слоги;

— выделяет звук в слове или слоге;

— произносит правильно все звуки вне слова (выявление дефектов произношения);

— громкость речи;

— дикция.

4. Устная связная речь:

— знает стихотворения, читает наизусть;

— знает и умеет рассказывать сказки;

— может составить связный рассказ по картинке (более 20 слов, более 10 слов, односложный ответ из 2—3 слов).

5. Синтаксис речи:

— четкость построения предложений;

— простые предложения;

— сложные предложения;

— полные или неполные предложения;

— ошибки в построении предложений и связи слов в предложении.  

6. Лексика:

— богатство лексики, разнообразие употребляемых слов;

— наличие повторов слов;

— точность, правильность употребления слов;

— типичные недочеты словоупотребления.

Все собранные сведения фиксируются в двух вариантах: о каж­дом учащемся отдельно, что необходимо для индивидуального или дифференцированного подхода в обучении, и обо всем классе в целях получения «усредненных» характеристик для выбора методики общеклассной работы на уроке.

         3. КРУГ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ, УСВАИВАЕМЫХ ДЕТЬМИ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД

В подготовительном периоде выделены две ступени: безбуквенная (до ознакомления с гласными) и ступень, на которой изуча­ются гласные звуки и буквы а, о, и, ы, у. Все уроки на этих Ступенях посвящены обучению первоначальному анализу речи.

На безбуквенной ступени:

1) дети овладевают такими представлениями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слияние гласного с согласным;

2) начинается простейшее моделирование: с помощью схем дети обучаются анализировать и строить предложения, слова, слоги;

3) происходит знакомство с учебной книгой — букварем (азбукой) и средствами письма;

4) в результате аналитико-синтетических слогозвуковых уп­ражнений развивается речевой слух, что имеет большое значение для формирования представлений о звуковой природе речи и зву­ковом строе.

На второй ступени вводятся первые гласные:

1) изучаются гласные звуки [а], [о], [и], [ы], [у];

2) изучаются  буквы гласных звуков а, о, и, ы, у;

3) изучается обозначение гласных звуков буквами в словах, написание которых соответствует их произношению;

4) создаются предпосылки к обучению слоговому чтению и сметному письму на основе звукового состава слова;

5) дети осознают звуковой состав прямого слога-слияния, по­учают представление о слогообразующей роли гласных звуков;

6)                 6) ведется работа по активизации словаря детей.

              

4. СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД ОГ

 

В процессе обучения первоначальному анализу речи учащиеся усваивают важнейшие языковые понятия.

Урок 1 Речь. Предложение. На основе букваря (на уроках чтения) в употребление вводится понятие речь, выявляются её главные качества (быть понятной и вежливой), разновидности (деловая и «картинная», устная и письменная), начинают осваиваться правила общения, в том числе на уроке. Отвечая на вопросы учителя и составляя рассказ по картинке (с. 3), дети получают общее представление о том, что такое Речь. Обобщая проведенную работу, учитель в доступной детям форме ха­рактеризует устную и письменную речь: «Вы отвечали на вопросы — это речь, рассказывали по картинкам — это тоже речь. Любой рас­сказ, выступление, разговор — все это устная речь. На уроках чтения мы будем учиться правильной и красивой грамотной устной речи. В букваре, кроме картинок. страницы заполнены буквами. Этими значками (буквами) записана речь: рассказы, стихи, сказки, загад­ки, вопросы... Это тоже речь, но не устная, а письменная. Чтобы узнать, что написано или напечатано, надо научиться читать. На уроках чтения и письма вы будете учиться читатьи писать».

Предложение. Учитель сам говорит, что речь состоит из предложений и что в каждом предложении выражается одна какая-либо мысль. Для подтверждения этого он ссылается на один из только что прослушанных дет­ских рассказов и воспроизводит из него какое-либо одно предложение. Дети убеждаются, что весь рассказ не повторяется, а высказана толь­ко одна мысль и сказано одно предложение. Затем учащиеся по сюжетной картинке (с.4) сами составляют предложения, всякий раз устанавливая, о ком или о чем сост авлено предложение, и замечают, что в конце предло­жения делается остановка. Для соотнесения текста и предложения проводятся упражнения: дети определяют на слух количество сказанных учителем предложений (по смыслу и интонации).

На этом уроке вводится с х_е_м_а, являющаяся моделью предложения (с. 4). Введение
схем, в которых отражены характерные признаки моделируемого фонетического явления,
одна из особенностей новой системы обучения грамоте.

Детям объясняется, что каждое предложение можно записать без букв длинной чертой
(направление «слева направо», важное при чтении, задается сразу как основополагающее).
Тогда, опираясь на схемы, легко определить, сколько сказано предложений В конце урока учащиеся придумывают свои рассказы на различные темы, но так, чтобы каждый рассказ состоял из трех предложений. Предложения, фиксируются схемами: или на доске — мелом, или на наборном полотне — специальными карточками со схемами по об­разцу, данному на с. 4.

Виды работы: Ответы на вопросы; составление предло­жений по картинкам. Ответы на вопрос «Что это?» по предметным картинкам. Составление предложений по серии картинок. Подсчет предложений. Подсчет слов в предложениях. Рассказывание: по вос­приятию, по памяти, по картинке.

Урок 2. Урок на тему «Предложение со­ стоит из слов» п роводится на материале пятой букварной страницы. Рассматривая картинки, ученики составляют предложения: например: «Дети ку­паются», «Девочка бежит» и т. п. Предложе­ния, состоящие из двух слов, анализируются: устанавливается, что в предложении два сло­ва. Ученикам объясняется, что предложение можно записать схемой так, чтобы сразу мож­но было узнать, сколько в нем слов. Учитель чертит схему (слева направо), обозначая каж­дое отдельное слово чертой. Детям предлага­ется самим сказать предложение из двух слов. Затем учитель чертит на доске схему для предложения из трех слов и произносит два предложения: «Девочка бежит» и «Девочка бежит быстро». Учащиеся убеждаются, что на доске дана схема для второго предложения.

В процессе обучения грамоте ученики по­стоянно будут сталкиваться с необходимостью членить речь на предложения и предложения на слова. Данное умение на первый взгляд кажется очень простым, само собой разумею­щимся. В действительности это далеко не так.

При первой же необходимости разделить предложение на слова, указать количество слов в предложении ребенок сталкивается с определенными трудностями. Исследования современных психологов свидетельствуют, что у подавляющего большинства старших дошкольников отношение к предложению - как к единому смыс­ловому целому: на вопрос, сколько слов в предложении «Девочка пошла в сад», шести­летний ребенок отвечает, что в нем одно сло­во: «Девочка пошла в сад». На вопросы о порядке слов в предложении старшие до­школьники часто называют ситуацию, выра­женную в нем, излагая своими словами, уточ­няя, а иногда и развивая ее дальше. Психоло­гами сделан вывод: если перед старшими до­школьниками ставится задача, требующая от них действия со словом как элементом особой, речевой действительности, например, задача вычленения слов из предложения, но не даются ориентиры, направляющие поиск ребен­ком путей ее решения, то у ребенка обнару­живается тенденция устойчиво ориентировать­ся на ситуацию, обозначенную предъявленным ему предложением» (К-арпова С. И., Ко­лобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М., 1978, с. 29). Все это имеет прямое отношение и к ребенку, только что пришедшему в школу.

Специальные схемы-модели, введенные в букварь, помогают детям зафиксировать по­рядок и количество слов в предложении, что необходимо ученикам для овладения полно­ценным навыком чтения. Опираясь на эти схе­мы, учащиеся составляют предложения опреде­ленного типа, а также обучаются «прочитывать» их с паузами межд у словами. Подобные упражнения органически включаются затем в уроки на всем протяжении обучения грамоте. Пауза между словами при произнесении пред­ложения и соответствующий паузе интервал между чертами в схеме предложения подво­дят учащихся к осознанию особой, нулевой фонемы, каковой является «буква пробела», т. е. пустота на границе между словами. Осо­знание «буквы пробела» приводит ребенка к дифференцированию речевой и предметной действительности, концентрирует его внима­ние на границе между словами и обозначении ее «пустотой», что, в свою очередь, окажет по­ложительное влияние на выработку навыка чтения, обеспечивая сознательность чтения.

Дело в том, что уже в подготовительный пе­риод «буква пробела» выступает в качестве ориентира, что и создает предпосылку, для об­учения впоследствии позиционному чтению на многоориентированной основе. Упражнения в делении предложений на слова, казалось бы традиционные приобретают в свете сказанного новую целевую направленность.

Виды работы: Членение предложений на слова хлопками; моделирование; выделение слова из предложения; введение в активный словарный запас ребенка новых слов; распределение слов по тематическим группам: учебные предметы, иг­рушки, посуда, цветы и т.п.

Урок 3. «Де­ление слов на слоги» (с. 6).

***Лингвистические основы. Наиболее трудным моментом при формировании представле­ния о слоге является слогоделение внутри слова. Дело в том, что до последнего времени в лингвистической науке не получила од­нозначного решения теория слога, видимо, потому, что в слоге кроются два начала - артикуляционное и акустическое, фонети­ ческое и фонологическое.

В наше время известно несколько теорий слога. Наиболее распространенные из них две. Они таковы. Теория с о но но­ет и (звучности) считает, что слог складывается из звуков, имеющих разную степень звучности (сонорности) и строится по закону восходящей звучности. Суть его такова: если звуки обо­значить, например, цифровыми индексами, показывающими степень звучности, то индексом 4 можно измерить гласные, об­ладающие самой высокой мерой звучности, сонорные соглас- ные - 3, звонкие шумные - 2, глухие шумные - 1; граница слога обозначается /. Тогда в любом слове, например учебники, можно обнаружить такую картину: 4/142/34/14. Если все представить в графике, то можно наглядно изобразить это таким образом (по вертикали - индексы сонорности), по горизонтали – звуки).

Можно по графику увидеть, что в этом слове четыре пика сонорности, образованные четырьмя волнами звучности, следова­тельно, в слове четыре слога, границы между ними проходят так: у-чеб-ни-ки. Исключением в этой теории будет слогораздел при сочетании двух сонорных, из которых первый - йот (и): майский (34/1143). Граница слога в подобных сочетаниях будет проходить гик: спо-кой-но (114/143/34), сой-ка (143/14). Вообще же граница между слогами, как правило, проходит после максимально звуч­ного, т.е. гласного.

Теорию  мускульного напряжения активно разраба­тывал академик Лев Владимирович Щерба - глава ленинградской лингвистической школы. Слог, по этой теории, рассматривается как отрезок звучания, произносимый одним импульсом мускульно­го напряжения речевого аппарата. В каждом слоге мускульное на­пряжение нарастает и достигает максимума, а затем падает. С вол­ной мускульного напряжения идет и волна звучности. Эта теория позволяет проводить границу слогораздела в одном и том же слове по-разному в зависимости от того, как говорящий усиливает или ослабевает напряжение мускулов: ру-чка,   руч-ка.

Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает с члене­нием слова для переноса, а также не всегда совпадает и с морфо­логическим членением слова. В методике русского языка сложи­лись две позиции по выбору предпочтительного способа слогоделения. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) тяготеет к ме­тодической интерпретации теории сонорности слогообразования н слогоделения. Она противостоит так называемой традиционной практике обучения слогоделению, которая по существу дела бази­руется на теории мускульного напряжения. Сторонники первой позиции считают, что традиционное деле­ние слов на слоги, когда в словах встречается стечение согласных, вынуждает ученика один из согласных относить к предыдущему слогу, а другой - к последующему: мос-тик, гвоз-дик, бас­- ня, кар-ман, кук-ла. И все это, на взгляд приверженцев этой пози­ции, не соответствует нормальной устной речи, искажает произ­ношение звуков и слов, заставляет ученика «спотыкаться», пре­рывать плавное произношение слова на согласном звуке: май...-ка, кук...-ла, пес...-ня, что задерживает перевод детей к плавному чтению целыми словами (см. подробнее: Бетенькова Н.М., Фомин Д.С. Основы обучения грамоте. - СПб., 1997. - С. 7).

Сторонники традиционного подхода к слогоделению исходят из того, что «основная задача письменной речи заключается... в передаче значений мысли. При письме и при чтении человек ориентируется на смысловые единицы речи (морфемы, слова), а не только на звуки или их обобщенные выразители - фонемы... Понимание значений морфем и установления смысловых связей между словами помогает ребенку писать грамотно подчас даже без опоры на правило, а лишь по смысловой аналогии (например, слова водичка, водяной, водолаз, водный связаны по смыслу, так как они все «про воду», и потому корни в них пи­шутся одинаково» (Борисенко И.В. Обучение правописанию в начальной школе. - Ярославль, 1998.-С. 10-11).

Если взять, к примеру, простейшее слово ручка то, согласно пер­вой позиции, слоги в нем будут такие: 23/14 = ру-чка; по второй по­зиции: руч-ка. Последнее слогоделение предпочтительнее: во-первых, оно делает более ощутимой морфемную часть слова, кото­рая всегда значима, несет в себе смысловое значение, а слог не име­ет значений, он лишь единица произносительная: во-вторых, упро­щается чтение этого слова, ибо делаются более различимыми такие частотные, т.е. часто встречающиеся, буквосочетания, как соглас­ный + гласный, в методическом обиходе получившие название слияний (СГ).

Методика работы: На начальном этапе работы для анализа берутся двухслож­ные слова, состоящие из прямых открытых слогов, произно­шение и написание которых совпадают (Маша, лиса). Целесо­образно создавать ситуации, в которых слова произносят на­распев, протягивая слоги («Девочка заблудилась в лесу, и ее звали громко: Ма-ша! Ма-ша! Мальчики гуляли и заигра­лись, мама их звала домой: Са-ша! Во-ва!»). – прием СКАНДИРОВАНИЯ. Детям предлага­ют повторить, как звали ребят.

Традиционно вначале используется термин «части», ученики вслед за учителем произносят слова по частям и знакомятся со схематическим обозначением слова, разделенного на слоги (горизонтальная черта пересекается небольшой поперечной черточкой). Затем сам учитель сообщает детям термин «слог». Проводятся упражнения в определении  количества слогов в слове и подбор слов с опорой на схему.

Виды работы: На протяжении всего обучения используются следую­щие приемы: количественный и порядковый счет слогов в слове; подсчет прикасаний тыльной стороны ладони к под­бородку при произнесении слова; схематическое изображе­ние слогового состава слова (как и при ознакомлении с составом предложения); моделирование слогового состава с помощью слоговой линейки; самостоятельные действия де­тей со словами, усвоение принципа деления слов на со­ставляющие их слоги; речевая игра «Живые слоги» (по типу игры «Живые слова»); произнесение слова по слогам (хоро­вое и индивидуальное), установление их последовательнос­ти, соотнесение со схемой; подбор слов с заданным коли­чеством слогов (на материале игрушек, окружающих пред­метов, картин, по схемам, по словесным заданиям); под­бор слов с заданным слогом (ма, ли, лу), дополнение слога до полного слова; «превращение» коротких слов в длинные и наоборот, соответственное изменение схем слогового стро­ения слова (лиса, лисица, лисонька); намеренные ошибки учителя при слоговом произнесении слов в процессе работы со схемой и исправление ошибок детьми с соответ