Нарушения  письма    у  школьников    с  ринолалией

А. Репина

 

НАРУШЕНИЯ  ПИСЬМА    У  Школьников    С  РИНОЛАЛИЕЙ

Министерство просвещения РСФСР

СВЕРДЛОВСКИЙ ОРДЕНА «ЗНАК ПОЧЕТА» ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

А. Репина

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ С РИНОЛАЛИЕЙ

Учебное пособие к спецкурсу

 

 

СВЕРДЛОВСК 1988

 

Ч 437

 Р 41

 

Печатается по решению зонального редакционно-издательского совета при Свердловском пединституте

 

 

 Репина 3. А. Нарушения письма у школьников с ринолалией: Учебное пособие к спецкурсу / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1988. 80 с.

В пособии раскрываются особенности овладения процессом письма школьниками, имеющими врожденную расщелину губы и нёба, приводится научно обоснованная методика устранения нарушений письма у детей с данной аномалией развития.

Пособие предназначено для студентов и преподавателей дефектологических факультетов пединститутов, а также логопедов и учителей специальных школ.

Научный редактор:

Р. Е. Левина, докт. пед. наук, проф. (НИИД АПН СССР)

Рецензенты:

Г. В. Чиркина, канд. пед. наук, ст. научи, сотр. (НИИД АПН СССР); Т. Н. Воронцова, канд. пед. наук (МГПИ им. В. И. Ленина); Н. П. Коркунова, методист (Свердловский облИУУ)

ВВЕДЕНИЕ

Нарушения письма у детей изучаются давно, но до настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письме, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дисграфий от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы. Особую значимость проблема приобретает в практике обучения детей, имеющих врожденную расщелину губы и нёба.

В нашем учебном пособии рассматривается вопрос о связи между недоразвитием устной речи у детей с ринолалией и нарушениями в усвоении ими письма. Около 50 % школьников, имеющих врожденную расщелину губы и нёба, испытывают значительные затруднения в овладении грамотой и правописанием. Распространенность подобных отклонений во многом - объясняется неудовлетворительным состоянием практики их преодоления и тех теоретических представлений, на которых она базируется. Настоящая работа является результатом исследования, проведенного в процессе специального изучения и обучения детей с врожденным расщеплением губы и нёба в свердловской школе-интернате № 58.

В изучении закономерностей возникновения нарушений письма мы опирались на принцип системного подхода к рассмотрению речевой патологии. Системный анализ речевой деятельности, подчиненный принципу развития, помог нам раскрыть связи, существующие между функцией речедвигательного анализатора и слуховым восприятием, между произносительной деятельностью и формированием фонематических представлений, между устной и письменной речью. Анализ аномалий, проведенный с учетом законов развития, позволил также оценить роль основного дефекта артикуляции в становлении речи ребенка, отделить первичные недостатки от проявляющихся следствий.

 

Глава I

РОЛЬ АРТИКУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССАХ ПИСЬМА

В современной психологии процесс письма рассматривается как особый вид речевой деятельности (А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Л. С. Цветкова и др.), который включает в себя ряд психофизиологических компонентов. Одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового состава записываемого слова через проговаривание. С помощью проговаривания человек не только уточняет звуковой состав слова, но и превращает слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие обобщенные речевые звуки — фонемы. Произнося слово, он анализирует его артикуляторный состав. Значит, чтобы правильно написать слово, школьник должен обладать не только тонким дифференцированным слухом, но и воспринимать его элементы кинестетически, т. е. владеть четкой артикуляцией. В случае грубого нарушения произношения ребенок начинает испытывать значительные затруднения в обучении письму.

 

Глава II

ДИСГРАФИЯ У УЧАЩИХСЯ С РИНОЛАЛИЕЙ

Генезис нарушения письма

Для понимания причин специфических ошибок письма у учащихся с ринолалией обратимся к анализу расстройств звукопроизношения.

Дефекты в анатомии органов речи (различного рода расщелины нёба, верхней губы, конусообразное или плоское нёбо, аномалии развития зубочелюстной системы: тортоаномалия, неправильное соотношение зубных рядов, прогения, прогнатия, боковой открытый прикус,  передний открытый прикус и т. п.)  приводят к компенсаторному перемещению артикуляционных зон, к поискам удобного артикуляционного участка, в результате чего образуются неправильные способы овладения звуками.

Так, при произнесении гласных звуков отмечается недифференцированная артикуляция с затушевыванием противопоставления их по признаку высоты, ряда и огубленности.

Гласный а артикулируется при почти закрытом рте с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Произнесение гласных заднего ряда верхнего и среднего подъема у, о характеризуется излишним подъемом спинки языка и недостаточной лабиализацией, что сближает их в произношении. Гласный переднего ряда среднего подъема э произносится с чрезмерным поднятием спинки и корня языка и оттягиванием кончика его назад, в результате э получает звучание, близкое к звуку ы. При произнесении гласного переднего ряда верхнего подъема и кончик языка оттягивается назад, что сближает этот гласный в произношении со звуком ы.

Все гласные звуки произносятся с носовым оттенком: менее ринофонически звучит а, наиболее назализованными в произношении оказываются гласные и, у.

Весьма распространены дефекты произношения согласных звуков. Свистящие с, з артикулируются с чрезмерным подниманием корня и спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Для них характерен шипящий стигматизм. Акустически они воспринимаются как нечто среднее между звуками с — ш, з — ж. Довольно часто отмечается боковое и мягкое произношение, нередко мягкое произношение свистящих звуков сочетается с боковым. Наблюдается замена звука з искаженным звуком с. Свистящие звуки оказываются наиболее назализованными в произношении, что отражается на их внятности.

Характерным недостатком произношения шипящих ш, ж является смягчение и сближение их со свистящими с, з. Звуки ш и ж артикулируются с подниманием средней части спинки языка, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что и обусловливает их мягкое произношение. Нередко наблюдается боковое произношение, замена звуков ш,ж искаженными с, з. Согласный щ в основном заменяется звуками т и с или звуком ш. Произнесение аффрикат ц и ч характеризуется расщеплением их на составляющие части, тенденцией сближения звука ч со звуками щ, ц или полным отождествлением с последним.

Затрудненность тонких движений задней части спинки языка приводит к тому, что звуки к, г в произношении учащихся отсутствуют, заменяются фрикативным х или искаженными т, д. Наблюдается оглушение звука г. Звуки т, д смягчаются и сближаются со звуками к, г. В случае дефектного произнесения они артикулируются с подниманием средней части спинки языка и оттягиванием кончика его назад, в результате чего получаются звуки, близкие к звукам к, г. При патологическом состоянии полости носа и носоглотки, а также при тяжелой форме назальности звуки т и д заменяются носовым звуком к. Наблюдается также замена звука д искаженным звуком т.

Наиболее распространенными дефектами произношения согласного р являются задненёбное, боковое, одноударное произношение, замена р звуком л. Звук л произносится чаще всего смягченно, при тяжелой форме назальности заменяется звуком н, нередко наблюдается боковое произношение, замена его звуком в.

При произнесении звука м обнаруживается тенденция сближения его со звуком н или полное отождествление с последним. В большинстве случаев звуки м и н производятся учащимися с некоторым подниманием спинки языка и оттягиванием кончика его назад. Губы при произнесении звука м малоподвижны, почти не принимают участия в его образовании. Значительное сходство звучания носовых звуков, а также стирание артикуляционных различий затрудняет их дифференциацию на слух, что, в свою очередь, препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельных образований. Нередко наблюдаются замены носовых м и н парными согласными б,д, что обусловлено не только дефектами нёбно-глоточного замыкания, но и патологическим состоянием полости носа и носоглотки.

Таким образом, недостатки произношения учащихся выражаются в отсутствии звуков, их искажении, различного рода заменах, а также в сближении артикуляционных укладов гласных (у — о, а — о, ы — и и др.) и согласных звуков (с — ш, з — ж, ч—щ, ч—ц, т—к, д—г, т — х, р — л, м — н, твердых и мягких и т.д.), что связано с ограниченной подвижностью губ, челюсти, патологическим состоянием носа и носоглотки, с неправильным развитием и функционированием языка (корень языка утолщен, западает назад, к глотке, задняя часть спинки языка имеет тенденцию подниматься кверху, кончик его оттянут от нижних резцов и не принимает участия в артикуляции) в результате его усиленной работы (главным образом, корня и боков) для проталкивания пищи и в силу создавшейся привычки закрывать им расщелину нёба.

Нарушение функции мягкого нёба и, значит, неполноценность нёбно-глоточного затвора, а также последующее понижение давления воздуха в ротовой полости и утечка его через носовую полость (77—80%) ведут к стиранию противопоставленности звуков по признаку «ротовой — носовой», к затушевыванию различий в артикуляции их не только по месту, но и по способу образования (фрикативный — смычный — аффриката — дрожащий). Недифференцированная артикуляция гласных и согласных, звуков, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента обусловливают дефекты произношения, выражающиеся в смешениях звуков, нестойком пользовании ими в речи, большой вариативности их употребления. Замены и смешения звуков наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы взаимные смешения и замены носовых звуков (м — н,  н—м), носовых и ротовых (м — б, н—д, н—г, н—л, л—н), свистящих и щипящих (с — ш, з — ж, ч — с, ш — с), смешения и замены внутри группы свистящих (с — ц, ц — с) и щипящих (ш — ч, ш — щ, ч — щ, ч — ш), р и л, звонких и глухих (п — б, т — д, к — г, ш — ж, с — з, ф — в), твердых и мягких, звуков т, д и к, г, х (т — к, г — х, к — т, д — г, к — д, д — т).

Наряду с перечисленными недостатками произношения у детей отмечается, специфическая окраска гласных и согласных звуков — щелкающий призвук, храп, свист, придыхание, гортанность, т. е. страдает не только артикуляция, но и развитие просодических элементов речи.

Неумение воспроизвести артикуляционно-фонологические противопоставления в языке, а также недостаточное звучание голосового аккомпанемента препятствуют четкому различению звуков не только в устной речи, но и на письме.

Отсутствие кинестетической опоры лишает учащихся возможности опереться на артикуляционные различия при уточнении звукового состава слова, что и обусловливает замены букв. В устной речи в большинстве случаев наблюдается недостаточное различение какого-либо одного признака попарно противопоставленных фонем. Это же явление обнаруживается и в заменах букв. Однако у учащихся встречаются смешения, которые отражают и более сложные фонематические связи, что приводит к грубым искажениям устной и особенно письменной речи. Например, вместо слова «дорога» дети могут написать дорода, дорона, дорока, дорота; вместо слова «щенка» — ченка, сенка, хенка, тенка.

Таким образом, замены букв, соответствующих определенным гласным и согласным звукам, отражают прежде всего несформированность фонем, недостаточное различение их, что обусловлено неполноценностью  кинестетического (артикуляционного) анализа.

Чтобы правильно написать слово, недостаточно выделить и уточнить его звуковую характеристику, необходимо также четко разграничивать звуки по их кинестетическим основам, по месту и способу образования. У наших испытуемых оказалась нарушенной одна из психологических предпосылок письма — проговаривание звукового состава записываемого слова, которое помогает не только конкретизировать звуковой состав слова, но и превратить слышимые в данный момент звуковые варианты в четкие речевые звуки — в фонемы.

Возникновение нарушений письма у учащихся с "врожденным расщеплением губы и нёба можно представить схематично:

Дефекты в анатомии органов речи

Нарушение развития и функционирования органов речи (языка, губ, челюсти, мягкого нёба и т. д.)

Дефекты гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам

Нечеткое различение звуков речи из-за неспособности адекватно реализовать в движениях артикуляции фонологические противопоставления фонем

Затруднения в овладении «фонематическим анализом вследствие нарушения звукоразличения

Специфические замены букв и другие ошибки в письме как результат недоразвития фонематического слуха и восприятия

Для подтверждения сказанного обратимся к примерам нарушения письма учащихся с ринолалией.

 

НАБЛЮДЕНИЕ 1

Галя Л., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживаются тонкие послеоперационные швы на верхней губе. В полости рта сквозная двусторонняя расщелина нёба. Движения верхней губы, челюсти, языка ограничены. Слух и зрение в пределах нормы. Галя контактна, любит играть с детьми своего возраста. Семейные условия благоприятные.

Обследование состояния звукопроизношения выявило грубые его недостатки. При произнесении шипящих ш, ж, щ наблюдаются боковой стигматизм и нижняя артикуляция; свистящие с, з — мягкие, звук р — горловой, аффрикаты ц и ч отсутствуют, в потоке речи взаимозаменяются т и с; к и г — горловые, в свободной речи опускаются. Звуки т и д произносятся с подниманием средней части спинки языка к нёбу, опусканием и оттягиванием кончика его назад, что сближает их в произношении со звуками к и г. Гласные звуки произносятся недифференцированно, с резко выраженным носовым выдохом. В диктантах девочка допускала специфические взаимозамещения букв, соответствующих звукам: д — т — к — с, д — т — б — с, п — б — д, н — к, т —к, г — к, т — с, щ — ч, ж — з, ц — с, м — л, ю — у, о — е, а — я (рис. 1).

НАБЛЮДЕНИЕ 2

Нина Е., 8 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаружено: нёбо после уранопластики несколько укорочено, имеется пассивное нёбно-глоточное замыкание. Исследование двигательной функции органов речевого аппарата свидетельствует об ограниченной  подвижности мышц мягкого нёба, задней стенки глотки, нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Движения языка в стороны ограничены, вверх поднимается с трудом, удерживается в данном положении несколько секунд. Движения губ в положении «трубочка», «улыбка» затруднены. Нёбные и глоточные рефлексы отсутствуют. Наблюдается повышенная саливация, амимия мышц нижней половины лица. Девочка моторно неловка, несколько затруднены мелкие движения пальцев рук. Заключение невропатолога: остаточные явления перенесенного органического поражения центральной «нервной системы. Ринолалия, осложненная псевдобульбарной дизартрией. Слух и зрение в норме.

Речь Нины смазанная, назализованная. Голос тихий, слабый. Гласные звуки произносит недифференцированно, с резким носовым оттенком. При произнесении согласных наблюдается тенденция сближения артикуляционных укладов многих групп звуков: свистящих и шипящих, твердых и мягких, переднеязычных т, д и задненёбных к, г, звонких и глухих. Сонанты р, л в речи отсутствуют. Приведем образцы письменных работ Нины (рис. 2).

Из примеров видно, что девочка допускала фонематические замены букв, соответствующих звукам: ч — с — з — ж (кузнесики — кузнезики — «кузнечики», жижи — «чижи», Жужка — «Жучка»), с — ц — ч (цолнце — «солнце», лесит — «лечит»), щ — ц (яцик — «ящик»), ц — ст (лиситса — «лисица»), р — л (надвели — «на двери»), л — и (дятый — «дятел»), д — т, б — п (толпил — «долбил», пижит — «бежит», ситит — «сидит»), я — е, ы — и, о — е (Дуна — «Дуня», еризот — «грызет»), т — т' (играт — «играть»).

 

НАБЛЮДЕНИЕ 3

Лариса Т., 9 лет, ученица подготовительного класса. При обследовании артикуляционного аппарата обнаруживается несквозная частичная расщелина нёба. Слух и зрение в пределах нормы. Девочка замкнута, крайне медлительна при выполнении любых заданий.

Исследование двигательной функции артикуляционного аппарата свидетельствует об ограниченной подвижности нижней челюсти, губ, кончика и корня языка. Голос приглушенный, со значительным изменением тембра.    

Утечка воздуха через нос — 700 мл. Жизненная емкость легких снижена на 82 %.

Характерной особенностью звукопроизношения Ларисы является искаженная и недифференцированная артикуляция гласных и согласных звуков. Обследование, проведенное в конце обучения в подготовительном классе, выявило тяжелые расстройства письменной речи (рис. 3). В письме девочки отмечается своеобразное отражение затруднений в различении звуков: звонких и глухих т — д, б — п, г — к, з — с; свистящих ц — с; шипящих щ — ч; звуков т', ч; твердых и мягких а — я, о — ё, ы — и.

Приведенные наблюдения указывают на то, что расстройства артикуляции у школьников с врожденным расщеплением губы и нёба могут сопровождаться нарушениями письма.

Глава III

Гимнастика нижней челюсти

У детей с расщеплением губы и нёба значительно страдает голосовая функция, поэтому особое внимание уделяется гимнастике нижней челюсти. Известно, что в процессе звукопроизношения полость рта и полость глотки находятся в обратной зависимости друг от друга: чем шире ротовая полость при произнесении звука, тем уже глотка, что создает благоприятные условия, для нёбно-глоточного замыкания. Кроме того, существует тесная связь между движениями нижней челюсти, мягкого нёба, глотки и гортани: чем ниже опущена челюсть, тем выше поднято мягкое нёбо и тем более оказывается открытой глотка, что способствует работе голосовых складок.

Упражнения на стимуляцию движений челюсти:

1) откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку;

2) откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и мысленным произнесением звуков а или э на твердой атаке;

3) откидывание челюсти вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и шепотным произнесением звуков а или э на твердой атаке;

4) откидывание челюсти с преодолением сопротивления (логопед держит руку под челюстью ребенка);

5) открывание рта с преодолением сопротивления и произнесением звуков а или э на мягкой атаке; произнесением звуков а или э шепотом на мягкой атаке;

7) открывание челюсти с откидыванием головы назад;

8) открывание челюсти с запрокидыванием головы назад с преодолением сопротивления руки логопеда, лежащей на затылке;

9) открывание челюсти с поворотами головы вправо-влево;

10) мысленное или шепотное произнесение ряда гласных, требующих различной ширины раскрытия рта:

а — и, а — э, а — о, а — у, а — и — а, а — э — а, а — о — а, а — у — а и т. д.

Упражнения для нижней челюсти с сопротивлением, с движением головы и произнесением звуков а или э на твердой атаке включают в движение язычно-нёбно-глоточные мышцы, повышают их активность, делают их упругими и эластичными и таким образом подготавливают к предстоящей уранопластике, а в послеоперационный период способствуют нормализации артикуляции и голосообразования. В послеоперационный период для активизации движений нижней челюсти широко применяется механотерапия: в ротовую полость вводится аппарат, регулирующий пускание и подъем нижней челюсти (рис. 7).

Рис. 7. Аппарат для активизации движений нижней челюсти

Для предупреждения образования массивных рубцов в области нёбных дужек после уранопластических операций назначают жевательную гимнастику.

У детей, перенесших хейлопластику, значительно затруднена функция верхней губы, поэтому выработка активных произвольных движений начинается с массажа и развития движения губ.

 

Гимнастика и массаж губ

При массаже верхней губы шов растирают, разминают сначала с внешней стороны, затем, обхватывая с двух сторон,— большой палец правой руки заводят под верхнюю губу в области шва, указательный палец кладут на нее,— производят разминающие, растирающие движения по линии послеоперационного шва. Для повышения тонуса мышц производят винтообразные, постукивающие движения по верхней и нижней губе. Продолжительность массажа — от 3 до 5 минут. Наряду с логопедическим массажем проводят лечебный массаж и физиотерапию (аппликация парафина или озокерита). За массажем следует гимнастика губ.

Формируя активные движения губ, логопед должен воспитывать у ребенка потребность зрительно контролировать каждое движение, ощущать его, оценивать.

Упражнения на стимуляцию движения губ:

1) удержание губами различного рода пластмассовых и деревянных трубочек;

2) смыкание губ (обычное, плотное, очень плотное);

3) смыкание и размыкание губ при закрытом и открытом рте;

4) медленное вытягивание губ хоботком и такое же медленное возвращение в состояние покоя;

5) вращательные движения губ хоботком;

6) движения губ хоботком влево и вправо;

7) мгновенное смыкание губ с разрывом типа «поцелуй»;

8) оскал при закрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов;

9) оскал при раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов;

10) оскал с последующим движением губ в хоботок при сжатых челюстях;

11) оскал с последующим движением губ в хоботок при разжатых челюстях;

12) оскал с раскрыванием и закрыванием рта с последующим плотным смыканием губ;

13) поднимание верхней губы с обнажением зубов;

14) поднимание верхней губы с последующим опусканием ее;

15) рисунки губ на все гласные звуки.

 

Гимнастика щечных мышц

При проведении артикуляционной гимнастики важная роль отводится упражнениям для щечных мышц, так как в процессе речи круглые мышцы губ приходят в движение одновременно с напряжением щечных мышц. От качества и скорости включения в движение щечных мышц во многом зависит внятность речи.

Упражнения на стимуляцию щечных мышц:

1) надувание обеих щек одновременно (губами удерживается воздух в ротовой полости);

2) вялый губной выдох (щеки надуваются ненапряженно);

3) надувание обеих щек и имитация полоскания зубов;

4) надувание щек попеременно;

5) набирание воздуха поочередно то под одну губу, то под другую;

6) выдувание воздуха поочередно каждым углом рта.

Гимнастика языка

Как мы уже указывали, у детей с расщеплением губы и нёба отмечается тенденция к смещению массы языка назад, в полость рта. В результате вся артикуляция происходит в основном в области горла и корня языка. Кончик языка не принимает участия в образовании звуков. Корень языка развивается в своей мощности, объеме, но не может осуществлять тонкие, дифференцированные движения, необходимые для образования звуков речи. Поэтому при проведении гимнастики языка особое внимание уделяется:

— стимуляции движений кончика языка, передне- средней и задней части спинки языка;

— переключению в передние отделы ротового резонатора;

— развитию дифференцированного кинестетического восприятия;

— укреплению всего мышечного фона для предстоящей уранопластики (пластики нёба).

Формирование гласных фонем

Значение освоения гласных фонем обусловлено следующим:

- учащиеся с нарушениями письма с трудом выделяют гласный звук из состава слова;

- гласные звуки как наиболее простые в артикуляционном отношении легко осваиваются и служат основой для развития навыка фонематического анализа;

- при соответствующей отработке гласные звуки активизируют мышцы задней стенки глотки и язычно-нёбных дуг, что важно для нормализации тембра голоса;

-   систематические упражнения с гласными звуками выполняют роль речевой гимнастики, способствующей выработке координированных движений органов речи, развитию речевого дыхания и голоса.

Обучение начинается с постановки гласных а и э. Это вызвано тем, что звуки а и э противопоставлены как артикуляционно, так и акустически, позволяют фиксировать кончик языка у нижних резцов и направлять выдыхаемую струю воздуха в передние отделы ротового резонатора. Кроме того, оба звука нелабиализованные, что дает возможность осуществлять визуальный контроль за положением корня и кончика языка в полости рта. В дальнейшем артикулемы гласных звуков формируются в такой последовательности: о, и, у, ы, я, е, ё, ю!

Обучение произнесению гласных идет путем создания артикуляционного уклада изучаемого звука и воспроизведения ротового выдоха на шёпотной, а затем тихой фонации. При этом обязателен контроль за силой и направлением выдыхаемой струи воздуха. Например, ребенку дается задание широко открыть рот, зафиксировать кончик языка у нижних резцов и произвести выдох на шепотной фонации (контролируется выдох движением полоски бумаги, поднесенной ко рту ребенка). При таком положении губ и языка во время выдоха должен получиться шепотный звук а. Логопед в это время громко проговаривает звук а. Затем ребенок тренируется в произнесении звука сначала с закрытыми носовыми ходами, затем попеременно с закрытыми и открытыми и, наконец, с открытыми носовыми ходами. Аналогично отрабатывается выдох с артикуляцией гласных звуков э, о, и, у, ы.

Сформированный артикуляционный уклад для звука и позволяет перейти к воспитанию гласных второго ряда я, е, ё, ю. Они образуются путем сочетания j с гласными: я (j + а), е (j + э), ё (j +о), ю (j + у). Ребенку предлагается сделать выдох ртом при двух движениях губ: от улыбки перейти к рисункам губ, характерным для гласных а (и+а),э (и+э),ё (и+о),у (и+у).

Таким образом, логопед, показывая перед зеркалом артикуляцию гласных звуков, добивается слегка утрированного, протяжного их произношения. Первоначально звуки произносятся шепотом (ребенок приучается слушать себя и уменьшать носовой оттенок), затем тихим голосом. Это объясняется тем, что в процессе речевого акта гортань ребенка с расщеплением губы и нёба находится в неестественно приподнятом состоянии, что уменьшает проход воздуха через рот и тем самым увеличивает степень назальности. Отработка звуков на шепоте и тихим голосом способствует опусканию гортани. Кроме того, временное выключение фонации дает возможность приучить ребенка держать в опущенном положении не только гортань, но и корень языка. Немаловажную роль в опускании гортани играют вокальные упражнения.

Закрепление нормативного произношения каждого гласного звука начинается с осознания основных элементов артикуляции, Учащимся предлагаются задания:

1) определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда;

2) узнать звук по предложенному рисунку с изображением положения губ и произнести его;

3) посмотреть на оральный образ звука, который беззвучно артикулируется логопедом, и воспроизвести его перед зеркалом;

4) сравнить произнесение звука с образцом;

5) произнести звук перед зеркалом и определить, в каком положении находятся губы при его произнесении;

6) нарисовать профиль артикуляции изучаемого звука и произнести звук.

В работе над закреплением артикуляции внимание ребенка постоянно обращается на звучание изучаемой фонемы. Предлагается вслушиваться в речь окружающих, сравнивать на слух свое произношение и произношение логопеда и, уловив разницу, соответственно корригировать звук. На данном этапе следует широко применять видеозапись (ребенок видит артикуляцию и одновременно слышит звучание).

 

СА-ша               су-шу

Со-шо               сы-ши

Детям дается задание четко произнести первый ряд слогов и соотнести звук с с соответствующей артикуляцией, передаваемой движением руки. Затем так же проговаривается второй ряд слогов, и, наконец, слоги проговариваются параллельно са — ша и соотносятся с движениями руки, изображающими артикуляцию сравниваемых звуков с и ш.

Следующая группа упражнений направлена на развитие способности у детей различать сравниваемые звуки на слух: устный диктант — логопед называет слоги с дифференцируемыми звуками с и ш, ученик поднимает сигнальную карточку или букву с или ш; повторение за логопедом ряда слогов са, шаса, сасаша, шашашаса; запись слогов под диктовку в два столбика по наличию с или ш; преобразование слогов с дифференцируемыми звуками — заменить звук с звуком ш, и наоборот.

Аналогично прорабатываются и другие слоговые сочетания: обратные слоги — ас—аш, ос—ош, ус—уш, дифференцируемые звуки между гласными — аса—аша, осо—ошо, усу—ушу и в сочетании с согласными — сва—шва, ска—шка.

• Дифференциация звуков в словах. Дифференциация смешиваемых звуков в словах должна проводиться на фоне уточнения звуковой структуры слова.

Упражнения на дифференциацию звуков в словах:

1) сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию — шутки — сутки, башня — басня, усы — уши;

2) выделить из ряда диктуемых слов те, которые содержат дифференцируемые звуки, и проговорить их — сом, ком, соки, шкаф, ноша; 3) изменить следующие глаголы по образцу плясать — пляшу, отмечая чередование звуков с — ш: писать-—..., косить —..., красить —...;

4) записать из ряда диктуемых слов те, которые содержат дифференцируемые звуки, в первый столбик слова со звуком с, во второй — со звуком ш, проговорить их;

5) вставить пропущенные буквы с или ш в словах, проговорить их и записать в тетрадь;

6) разложить картинки под буквами с и ш, назвать изображенные предметы, определить место дифференцируемого звука и записать в тетрадь:

              

7) отобрать изображения предметов, названия которых содержат оба дифференцируемых звука, назвать предметы, определить место дифференцируемых звуков (шоссе, сушка);

8) подобрать слова с тем или другим звуком, составить, их из букв разрезной азбуки, затем записать в тетрадь, подчеркнуть дифференцируемые звуки, прочитать;

 9) подобрать одно-, двух- или трехсложные слова, включающие в свой состав дифференцируемые звуки с и ш, определить количество звуков, последовательность и место изучаемых звуков в слове;

10) преобразовать односложные слова в слова двух- и трехсложные, определить место изучаемых звуков в словах;

11) подобрать слова с дифференцируемыми звуками, находящимися в заданном слоге (первом, втором или третьем);

12) подобрать слова с дифференцируемыми звуками по предложенной схеме, определить слоги с изучаемыми звуками, вычленить звуки, соотнести их с соответствующими буквами и оральным образом звуков:

• Дифференциация звуков в предложениях и связных текстах.

Упражнения на дифференциацию звуков в предложениях и связных текстах (подбор письменных текстов увязывается с прохождением программного материала по родному языку):

1) сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию (Машка — маска), проговорить их, составить предложения;

2) составить предложения по картинкам, произнести их, провести устный и графический анализ, записать в тетрадь, подчеркнуть изучаемые буквы;

3) вставить пропущенные буквы с или ш в предложения, аналогичные данному: Ко...ка...пит, а мы...ку видит;

4) выполнить устный выборочный диктант (логопед диктует предложения, учащийся слушает, проговаривает, выделяет слова с дифференцируемыми звуками и определяет место звуков в слове);

5) провести устный графический анализ предложенных логопедом предложений и записать их в тетрадь; 6) выполнить графический диктант (логопед диктует предложения, учащиеся определяют слова с изучаемым звуком, проговаривают их и записывают соответствующей буквой). Так, продиктованное предложение Пушистыми шапками покрыты сосны. в записи выглядят следующим образом: шс ш сс;

7) составить рассказ по сюжетной картинке, используя слова с дифференцируемыми звуками;

8) пересказать текст;

9) выделить из текста слова с дифференцируемыми звуками, записать их графически. Затем, пользуясь схемой, ответить на вопросы: сколько в слове слогов? В каком слоге дифференцируемый звук? Сколько звуков в слоге? и т. д.;

10) прочитать текст, вставляя пропущенные буквы с, ш: Шур...ат...ухие ли...тья. Пасту...ок поту...ил ко...тер;

11) прочитать текст, восстанавливая в местах пропуска букву с или ш, после разбора предложения записать;

12) дописать в тексте недостающие слова, содержащие звуки с и ш; отгадать загадку, записать графически ее текст под диктовку; прослушать текст. При повторном самостоятельном чтении восстановить пропущенные согласные с, ш:

            а) устно (восстановить соответствующую букву);

            б) письменно (вписать буквы): Входи...ь в ле... и глади...ь

             ладонью деревья, будто...тарых друзей похлопывав...ь по...пине.

Таким образом, предупреждение и устранение нарушений письма у учащихся с врожденным расщеплением губы и нёба осуществляется в двух направлениях:

1) коррекция артикуляции и голоса;

2) развитие фонематического слуха и восприятия.

Работа по закреплению произношения в сочетании со звуковым анализом пов