Раздел 2. Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Раздел 1. Организационно-педагогические основы обучения в военном вузе

Глава 1. Педагогический процесс как система и целостное явление

1.1. Понятие о педагогических системах. Педагогический процесс в военном вузе как система

1.2. Педагогический процесс как целостное явление

Глава 2. Обучение как способ организации педагогического процесса в военном вузе

2.1. Общая характеристика процесса обучения

2.2. Система дидактических принципов и их содержание

Глава 3. Методы, формы и средства обучения в высшей военной школе

3.1. Методы обучения: сущность, функции и классификация

3.2. Характеристика основных форм и средств обучения

Раздел 2. Дидактические основы разработки и применения в военном вузе современных технологий обучения

Глава 4. Технологии обучения в системе высшего военно-профессионального образования

4.1. Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура

4.2. Информационные технологии обучения в высшей военной школе

Глава 5. Дидактические основы информационно-технологического обеспечения учебного процесса в военном вузе

5.1. Сущность информационно-технологического обеспечения учебного процесса

5.2. Специальная профессионально-ориентированная обучающая среда как основа информационно-технологического обеспечения учебного процесса

Глава 6. Проектирование и конструирование профессионально-ориентированной технологии обучения в военном вузе

6.1. Целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного материала как важнейшие этапы проектирования технологии обучения

6.2. Определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала, обоснование системы управления познавательной деятельностью обучающихся в рамках технологии обучения

Глава 7. Дидактические основы оценки эффективности применения в военном вузе технологии обучения

7.1. Контроль и оценка эффективности учебного процесса: сущность, содержание и организация

7.2. Педагогическое тестирование как средство повышения качества контроля и оценки эффективности учебного процесса

7.3. Основы рейтингового контроля эффективности учебного процесса в военном вузе

Раздел 3. Дидактические возможности применения в военном вузе различных методов обучения

Глава 8. Лекция как ведущий метод изложения учебного материала

8.1. Традиционная вузовская лекция: сущность, дидактические функции, особенности организации и проведения

8.2. Нетрадиционные виды подачи лекционного материала, особенности их организации и проведения

Глава 9. Семинар как метод обсуждения учебного материала в высшей военной школе

9.1. Сущность, особенности подготовки, организации и проведения семинара в военном вузе

9.2. Разновидности семинарских занятий в вышей военной школе, особенности их проведения

Глава 10. Основы организации и проведения практических и лабораторных занятий в военном вузе

10.1. Практические занятия в вузе: сущность, особенности подготовки и проведения

10.2. Лабораторный практикум как разновидность практического занятия

Глава 11. Игровые методы проведения учебных занятий в высшей военной школе

11.1. Дидактические основы организации и проведения игрового обучения в военном вузе

11.2. Особенности организации учебных занятий с использованием различных форм и методов игрового обучения.

Глава 12. Метод самостоятельной работы, особенности его использования в военном вузе

12.1. Самостоятельная работа курсантов и слушателей под руководством преподавателя

12.2. Консультирование как особая форма учебной работы в военном вузе

Библиографический список

Приложение

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Учебное пособие призвано восполнить дефицит учебной литературы, необходимой для повышения профессиональной психолого-педагогической компетенции преподавателей высшей военной школы. Подготовка педагогов для вузов Федерального агентства правительственной связи и информации осуществляется сегодня, как правило, в системе их профессионального образования (подготовки научно-педагогических кадров, разнообразных курсов повышения квалификации и переподготовки, путем обмена передового опыта), а также в рамках самообразования. Специальной литературы для этих целей издается мало, что в целом не способствует повышению качества профессиональной подготовки специалистов для высшей военной школы.

Авторами учтен опыт создателей подобных изданий и подготовлено учебное пособие, отвечающее государственным требованиям к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки специалистов для получения дополнительной квалификации “Преподаватель высшей школы”. Это нашло отражение в содержательном и в структурном его построении. Пособие разработано в соответствии с учебной программой курса “Психология и педагогика высшей военной школы” для адъюнктов и учебной программой курса “Введение в педагогическую профессию” для слушателей факультета дополнительного образования и повышения квалификации Академии ФАПСИ.

В качестве методологических основ подготовки учебного пособия были использованы подходы, рассмотренные в работах современных отечественных педагогов-исследователей В. С. Аванесова, В. П. Беспалько, В. Н. Герасимова, В. П. Давыдова, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, И. А. Липского, В. Г. Михайловского, Н. Д. Никандрова, П. И Пидкасистого, И. П. Подласого, В. А. Сластенина, С. А. Смирнова, Н. В. Талызиной, В. А Якунина и других.

Новизну книге придает включение в ее содержание раздела, в котором освещаются особенности проектирования, конструирования и применения в военном вузе профессионально-ориентированных технологий обучения. Наряду с этим в содержание глав включены инновационные педагогические сведения, призванные раскрыть перед преподавателями пространство научных поисков и побудить к включению в процесс педагогического творчества.

По своей структуре учебное пособие состоит из трех разделов, каждый из которых имеет вполне самостоятельное назначение. Самоконтроль за ходом формирования педагогических знаний обеспечен в конце каждой главы пособия системой вопросов и заданий, корректирующих процесс усвоения учебного материала.

Авторы полагают, что содержание пособия будет использовано творчески применительно к решению многоплановых педагогических задач в военном вузе, так как научный поиск, активное овладение современной психолого-педагогической теорией и практикой являются той основой, которая может обеспечить востребованность изложенных в книге положений.

 

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность системного подхода к рассмотрению явлений педагогической действительности?

2. Раскройте и обоснуйте структуру педагогического процесса в военном вузе как педагогической системы. Какие функции выполняет каждый из компонентов педагогического процесса?

3. Какие характерные черты педагогического процесса в военном вузе как системы можете выделить?

4. Обоснуйте возможность рассмотрения педагогического процесса в военном вузе как целостности.

5. Как проявляется целостность педагогического процесса через его законы и закономерности?

6. Назовите и раскройте сущность основных принципов организации целостного педагогического процесса в военном вузе.

7. Охарактеризуйте основные принципы управления деятельностью курсантов и слушателей в целостном педагогическом процессе.

 

В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ

Характеристика и структура

Эпиграфом для рассмотрения этой проблемы может служить высказывание знаменитого педагога А. С. Макаренко: “Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка” [74].

Появлению в педагогике термина “технология” способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности человека, а также желание педагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов.

Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они думают, педагогический процесс как технологический. Однако любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него в педагогической деятельности не обойтись, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т. е. уже является началом технологии.

Вокруг понятия “технология обучения” во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначное, всеми принимаемое определение. Наряду с этим понятием в научно-методической и популярной литературе широко применяются такие понятия, как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено.

Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показывает, что только за последние два года XX века было выполнено более трех десятков крупных работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), основательно разрабатывающих эту тему. Их изобилие свидетельствует о том, что предмет исследования представляет собой значительный интерес. Однако необходимо отметить, что современные подходы к трактовке этого понятия, отраженные в публикациях монографического и учебно-методического характера, отличаются от взглядов 5–10-летней давности.

За эти годы изменилось содержание самого понятия “технология”: для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Так, например, значительное число исследователей [12, 26, 30, 68, 73] сходятся на том, что с технологической точки зрения применение названного термина в области воспитания и развития является неправомерным. Дело в том, что до настоящего времени в современной педагогике однозначно не выявлены критерии оценки воспитанности человека, сформированности определенных качеств личности, ценностных ориентаций и других результатов воспитания и развития. А при отсутствии таких критериев невозможно говорить о достижении гарантированных педагогических результатов. Использование субъективных экспертных оценок не позволяет сегодня решить обозначенную проблему. Более того, рассматривая военное образование как сферу, объединяющую в себе обучение, воспитание, развитие и психологическую подготовку, можно сделать также вывод о некорректности применения терминов “образовательная технология” или “педагогическая технология”.

Объем материала, подлежащий исследованию в этом направлении, постепенно уменьшается, а поле исследований сужается. Это, в частности, проявляется в том, что ученые все чаще склоняются к близким точкам зрения. В результате исследований, проводимых первоначально в разных направлениях, происходит “отход” от наиболее общих позиций. Большинство авторов начинают использовать в качестве рабочего варианта конкретные и детальные подходы к раскрытию этого понятия. Однако следует констатировать, что разнородность содержания, вкладываемого в него, все равно остается значительной. Отсюда можно сделать вывод о том, что дефиниция “технология обучения” в современной педагогике является до сих пор не сформировавшейся.

Вместе с тем, понятие “технология” прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX века и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образования:

– находить основания результативности деятельности;

– мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать получение требуемого результата;

– строить деятельность на интенсивной, т. е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;

– уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможной коррекции в процессе реализации;

– использовать во всевозрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т. п.

Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая, можно сделать вывод, что технология – не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии достижения цели), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология – это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов поставленным целям.

Попробуем с этих позиций провести анализ понятия “технология обучения”. Сделаем это для того чтобы найти ответы на следующие вопросы: в чем состоит дидактическая сущность технологии обучения? Что следует понимать под технологичностью учебного процесса? Каковы содержание и структура технологии обучения?

Понятие “технология обучения” впервые введено на конференции ЮНЕСКО в 1970 году. В докладе “Учиться, чтобы быть”, опубликованном этой организацией, названная дефиниция определяется как движущая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе “Как учиться” впервые приводится ее определение. В нем технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникающих в результате информационной революции и использующихся в дидактике.

Естественной следует считать попытку педагогов-исследователей обосновать сущность категории “технология обучения” в соответствии с первоначальным значением понятия “технология”, так как первая является производным от второго.

Содержание понятия “технология” в технических науках включает, во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования.

Таким образом, в технических словарях под технологиейпонимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение гарантированного результата. Процедура в этом случае понимается как набор действий, посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция – это непосредственное практическое решение задачи в рамках процедуры, т. е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса.

Технология (технологический процесс) характеризуется тремя признаками:

– разделением процесса на взаимосвязанные этапы;

– координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели);

– однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

Все разработанные и используемые в настоящее время в мире технологии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т. п.) или получение из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т. д.). “Социальной называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению – одно или несколько его свойств (качеств)” [87].

Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С. А. Смирнова [73]. Он обосновывает, что первые прежде всего более гибкие и не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не может гарантировать полной эффективности. Дело в том, что человек слишком многофакторная система и на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вследствие чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Социальные технологии приспосабливаются к любым условиям: они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенность социальных технологий и в том, что в них более значимую роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации. Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобранных природных процессов, то “социальные технологии – это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели” [73].

Подводя итог, можно утверждать, что отличие социальных технологий от промышленных обусловлено прежде всего тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операциональная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция – от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях.

Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем, в сотнях работ по проблемам образования, а также в официальных документах речь идет о непосредственном внедрении результатов педагогических исследований в практику обучения, хотя сделать это в принципе невозможно. В педагогике в качестве такого промежуточного звена сейчас выступает технология обучения. В этом случае она представляет собой как бы проекцию теории обучения на деятельность преподавателей и обучающихся.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблемы технологии обучения внесли В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т. Гилберта, Р. Мейджера и другие. Не всегда взгляды ученых совпадают. Одни специалисты рассматривают технологию обучения в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи технологии обучения отводят промежуточное положение между наукой и искусством, а четвертыесвязывают ее только с проектированием учебного процесса. При этом, как правило, представители всех подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок технологии обучения не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения.

Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение технологии обучения. Например, одни авторы трактуют ее как средство гарантированного достижения дидактических целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебном процессе и в этом отношении развивает классическую дидактику. Другие исследователи определяют технологию как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Третьи обосновывают ее как совокупность методико-организационных действий педагога, направленных на оптимизацию учебного процесса с помощью технических и информационных средств обучения.

Анализ определений, приведенных в различных научных и учебно-методических источниках (64 источника) показывает, что большинство исследователей сходятся на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного достижения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантированного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации учебного процесса. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода к учебному процессу, целесообразно рассматривать применение педагогом соответствующих средств обучения.

В классическом содержании понятие “технология” означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т. п.). Это значит, что любое изменение в наборе средств приводит к изменению характеристик параметров процесса и, следовательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль.

Если перевести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидактических функций отводится применяемым преподавателем средствам. Однако значение данной составляющей технологии обучения не нужно абсолютизировать.

Высокая производительность средств обучения и особенности их использования создают совершенно иную модель обучения, иную культуру образовательного процесса. Но не любые средства производства имеют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут создавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора.

Исходя из анализа подходов, существующих в современной дидактике высшей военной школы, наряду с указанными, в качестве основных характеристик технологии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотивированность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщенный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущность. С. А. Смирнов предлагает определять его как законосообразность технологии [87]. Ведь технология обучения – это прежде всего педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности и благодаря этому обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны соответствовать все ведущие признаки технологии обучения.

В качестве обобщенного определения предлагается следующее: технология обучения – это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как задачно детерминированный, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании. С данной точки зрения технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Целесообразно остановиться на еще одной из значимых особенностей технологии обучения. В целом ряде научно-методических и научно-популярных источников авторами делается попытка соотнести это понятие с понятием “методика обучения”. Причем в большинстве случаев авторы почему-то пытаются противопоставить их друг другу. Попытаемся ответить на вопрос: “В чем разница между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим?”

Во-первых, основным их отличием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: “Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении?”, а технология на вопрос: “Как сделать это гарантированно?” Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный характер и по своей сути очень близка к понятию “авторская методика обучения”. Если понятие “методика” выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача может быть эффективно решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким образом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством педагога. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, – высший уровень владения технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструментарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может реализовываться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, она будет уточняться с учетом личных профессиональных качеств и параметров, но основные ее структурные компоненты все же будут оставаться неизменными, поскольку они связаны системно в соответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектировались. В этом, на наш взгляд, заключается одно из важнейших отличий технологии обучения от методики.

Думается, что нельзя противопоставлять эти два понятия. С нашей точки зрения, технология обучения это не что иное, как более высокая стадия развития методики, когданаряду с ее персонификацией производится детальная разработка основных составляющих – целеобразование, прогнозирование, выбор оптимальных форм, методов и средств обучения, организация взаимодействия участников учебного процесса, оценка, контроль и коррекция знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, технологию обучения следует рассматривать в качестве очередного шага в развитии дидактического процесса в высшей военной школе.

В качестве критериев того, что деятельность военного преподавателя организована на технологическом уровне, могут быть выделены следующие:

– наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеримого представления понятий, операций, деятельности курсантов и слушателей как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

– представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

– наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);

– указание способов взаимодействия субъектов учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);

– использование военным преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;

– мотивационное обеспечение деятельности преподавателя, курсантов и слушателей, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

– указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности военного преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Стратегию современного высшего военного образования составляют развитие и саморазвитие личности будущего офицера, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей военной школы на приоритет личностно-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологические и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Из сказанного вытекают требования к технологиям обучения в высшей военной школе: учет личностных качеств курсантов и слушателей, оптимальность, непротиворечие дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

Таким образом, в основе разработки технологий обучения лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности курсантов и слушателей и управленческой деятельности военного преподавателя. Логика такого проектирования будет подробно рассмотрена в следующей главе, но в самом общем виде ее можно представить следующим образом:

– постановка общих целей и их максимальное уточнение в соответствии с требуемым содержанием;

– формулирование частных дидактических целей с ориентацией на достижение прогнозируемых и планируемых результатов;

– выбор оптимальных методов, форм и средств обучения;

– организация хода учебного процесса;

– оценка текущих результатов и, при необходимости, поправка, коррекция учебного процесса с целью гарантированного достижения поставленных целей.

 

Рис. 4.1. Схематичное представление технологии обучения

Схематично логика проектирования технологии обучения может быть представлена следующим образом (рис. 4.1). Из схемы видно, что одним из ключевых элементов любой технологии обучения является обратная связь, осуществляемая между конечным результатом учебной деятельности и каждым промежуточным этапом технологии. Она выступает в качестве связующей артерии, которая пронизывает весь учебный процесс в военном вузе и позволяет его оперативно и своевременно уточнять и корректировать.

Обобщая изложенное, обоснуем, в чем заключается сущность технологии обучения. Во-первых, в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; во-вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей; в-третьих, в структурной и содержательной целостности технологии обучения, т. е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не затрагивая другие; в-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения. Отсюда можно сделать вывод: технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наиболее эффективно, с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим технологии как дидактической системы целесообразно отнести дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности.

Технология обучения (как процесс) есть последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению гарантированных целей обучения и способствует целостному развитию личности обучающегося.

Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, вообще-то нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Скорее, их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким образом, под технологией обучения следует понимать последовательную взаимосвязанную систему действий военного педагога, направленных на решение дидактических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как дидактический процесс, но и как результат деятельности военного педагога по его проектированию.

Технология обучения (как результат) –научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. К наиболее существенным признакамможно отнести диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, системную целостность, управляемость, корректируемость и визуализацию. Кратко раскроем их содержание.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективности всего учебного процесса. Сл