Таксономические единицы (категории) растений: Каждая система классификации состоит из определённых соподчиненных друг другу...
История создания датчика движения: Первый прибор для обнаружения движения был изобретен немецким физиком Генрихом Герцем...
Топ:
Генеалогическое древо Султанов Османской империи: Османские правители, вначале, будучи еще бейлербеями Анатолии, женились на дочерях византийских императоров...
Устройство и оснащение процедурного кабинета: Решающая роль в обеспечении правильного лечения пациентов отводится процедурной медсестре...
Комплексной системы оценки состояния охраны труда на производственном объекте (КСОТ-П): Цели и задачи Комплексной системы оценки состояния охраны труда и определению факторов рисков по охране труда...
Интересное:
Отражение на счетах бухгалтерского учета процесса приобретения: Процесс заготовления представляет систему экономических событий, включающих приобретение организацией у поставщиков сырья...
Принципы управления денежными потоками: одним из методов контроля за состоянием денежной наличности является...
Как мы говорим и как мы слушаем: общение можно сравнить с огромным зонтиком, под которым скрыто все...
Дисциплины:
2021-04-19 | 354 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Введение
Актуальность исследования. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов вопросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления.
На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР). В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления. В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).
|
Цель исследования - изучение особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи.
Объект исследования - мышление у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования - процесс развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования - Предполагается, что у детей с ОНР (III ур.) имеются нарушения наглядно-образного мышления, трудности овладения мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа литературных источников, выделить основные закономерности и условия развития мышления в дошкольном детстве;
. Подобрать методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.
. Проведение эмпирического исследования.
. Колличетвенный и качественный анализ результатов исследования.
|
Методы исследования:
1. Эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);
. Биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);
. Качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С. Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (Р.Е. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития - развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (Н.Н. Поддьяков, 1977).
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Теоретическая значимость исследование заключается в обобщении психологических и педагогических знаний о проблеме, в дифференцированном изучении особенностей мышления в сравнительном аспекте: детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.
База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр Развития Ребенка - детский сад №212»
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения.
Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Божович Л.И. и др. Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем. Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.
|
Мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды.
Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности[4].
Мышление разделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.
Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может.
Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами[4].
Особенностью мышления старших дошкольников является появление уже более развернутой сюжетно - ролевой игры.
Сюжетно - ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними[4].
К основным операциям мышления относят анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.
|
Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация.
Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.
Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими[4].
Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами.
Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: «Я мыслю, значит, я существую». Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического. Наглядно-действенные, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе[13].
Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связям между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б.М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную «интеллектуальную экономию» путем «сводки фактов к законам, а законов до теорий». Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпиричному - чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения. Основная задача практического мышления является физические преобразования действительности. Оно иногда может быть сложным, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы[21].
|
Некоторые ученые на основании трех признаков - времени протекания процесса, структурности (четкое деление на этапы) и уровня течения (осведомленности или неосведомленности) - выделяют интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление - это вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом. Интуитивное, наоборот, - свернуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.
В психологии различают еще реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также аутистичное мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричным мышления. Характерная его признак - неспособность поставить себя на позицию других[4].
. И. Калмыкова выделяет продуктивное (творческое) и репродуктивное мышления по степени новизны продукта, который получает субъект познания. Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т.е. направлено на получение новых знаний. Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Репродуктивное мышление - это вид мышления, который обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление, всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности.
В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, их перенос в новые условия, в самостоятельном оперирования ими[9].
Отечественные и зарубежные психологи (Г.С. Костюк, Дж. Гилфорд) пришли к выводу, что творческое мышление является совокупностью тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности. В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности оригинальность решения проблемы, семантических гибкость, что позволяет видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантических спонтанная гибкость как продуцирования различных идей относительно неопределенных ситуаций.
Выделяют три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления, 2) нарушение личностного компонента мышления, 3) нарушение динамики мышления[8].
. Нарушение операционной стороны мышления.
Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности выступает практически как усвоение и использование знаний.
Исследования мышления больных, страдающих различными заболеваниями мозга, обнаружили, что нарушения операциональной стороны мышления принимают различные формы. При всем их разнообразии они могут быть сведены к двум крайним вариантам: а) снижение уровня обобщения, б) искажение процесса обобщения.
Снижение уровня обобщения состоит в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами. Нарушение процесса мышления, обозначенное как искажение процесса обобщения, является как бы антиподом снижения уровня обобщения.
2. Нарушение личностного компонента мышления.
В клинике психических заболеваний наблюдаются нарушения мышления, обусловленные нарушениями личности. К ним можно отнести разноплановость мышления, нарушение критичности и саморегуляции.
. Нарушение динамики мыслительной деятельности[8].
Признание рефлекторной природы мышления означает признание его как процесса. Об этом писал еще И.М. Сеченов, указывая, что мысль имеет определенное начало, течение и конец.
Лабильность мышления. Характерная особенность этого нарушения заключалась в неустойчивости способа выполнения задания. Уровень обобщения больных в основном не был снижен; больные правильно обобщали материал; операции сравнения, переноса не были нарушены. Однако адекватный характер суждений больных не был устойчивым.
Инертность мышления. Антиподом описанного нарушения является тип нарушений мыслительного процесса, в основе которого лежит инертность связей прошлого опыта. В этих случаях больные не могут менять избранного способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой[23].
Мышление отражает адекватно объективную действительность, когда сохранна не только его операциональная сторона, но и его динамика. Одной из форм нарушений динамики познавательной деятельности является нарушение саморегуляции: нарушение процесса саморегуляции познавательной деятельности.
Нарушения саморегуляции играют особо важную роль в осуществлении познавательной деятельности, эти нарушения выражаются в невозможности целенаправленной организации своих мыслительных действий[4].
Результаты применения методик, направленных на выявление тех или иных характеристик целеобразования психических больных, показывают, что в условиях развертывания процессуальной регуляции мышления наблюдаются специфические особенности его функционирования. Эти особенности являются динамическими. Во-первых, их проявление зависит от общей иерархии целей при решении задач. Во-вторых, они отражают складывающиеся актуально в процессе решения взаимоотношения между направленностью, побудительностью и произвольностью конечных целей.
Организация исследования
Экспериментальное исследование проводилось в 2011 году в городе Уфа. Исследование проходило в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Центре Развития Речи - детском саду №212» в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. В эксперименте участвовало 5 детей в возрасте 5-6 лет с ОНР III уровня.
В экспериментальную группу входило 5 детей с ОНР III уровня.
Таблица №1.
Фамилия, имя ребенка | Дата рождения | Речевое развитие |
Арсений А. | 17.04.2005 | ОНР (III) |
Алёша Г. | 06.08.2005 | ОНР (III) |
Булат Н. | 07.01.2005 | ОНР (III) |
Данил П. | 16.07.2005 | ОНР (III) |
Амалия Ш. | 04.04.2005 | ОНР (III) |
В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания; патология беременности у матерей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.
Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование различных видов мышления.
Заключение
Цель настоящего исследования заключалась в определении отклонений развития мышления у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема особенностей развития мышления дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно рассмотрена учеными и требует для своего разрешения использование научных методов, уточнения теоретических и практических предположений. В ходе исследования выявлялись уровни наглядно-действенного мышления, наглядно-образного мышления, выявлялись способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки, выявлялось понимание логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода детей с общим недоразвитием речи.
Результаты обследования показали следующее.
В экспериментальной группе не обнаружено детей с высоким и низким уровнем наглядно-действенного мышления. Большенство детей имеют уровень развития наглядно-действенного мышления ниже среднего.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются нарушения наглядно-действенного мышления подтверждается.
Уровень развития наглядно-образного мышления оказался выше уровня развития наглядно-действенного мышления. Значительная доля детей с ОНР обладает средним уровнем наглядно-образного мышления - 3 детей. С низким уровнем наглядно-образного мышления не было выявлено ни одного ребенка.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются нарушения наглядно-образного мышления не подтверждается.
Уровень развития способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки детей с общим недоразвитием речи в основном относится к высокому уровню развития. В экспериментальной группе не выявлено ни одного ребенка с высоким и ниже среднего уровнями развития способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки. Двое детей имеют средний уровень развития способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются нарушения способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки не подтверждается.
Уровень развития способности понимать логические отношения, уметь соотносить два суждения для получения вывода, детей с общим недоразвитием речи в большей его части относится к среднему уровню развития (четверо детей). В экспериментальной группе не выявлено ни одного ребенка с высоким и низким уровнями развития развития способности понимать логические отношения, уметь соотносить два суждения для получения вывода. Лишь один ребёнок имеет уровень развития ниже среднего.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются нарушения понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода не подтверждается.
Таким образом, исследуя уровень развития мышления четырёх видов - наглядно-образного мышления, наглядно-действенного мышления, способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки, способности понимать логические отношения, уметь соотносить два суждения для получения вывода, мною был сделан следующий вывод: у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются нарушения наглядно-действенного мышления. Значительных отличий в уровне развития наглядно образного мышления, способности к обобщению и абстрагированию, умению выделять существенные признаки, способности понимать логические отношения, уметь соотносить два суждения для получения вывода в ходе эксперимента выявлено не было.
Список используемой литературы
1. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1990. 2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. 3. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. М., 1968. 4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с. 6. Глухов В.П. Наглядно-дидактический материал для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (ФФН и ОНР). Демонстрационный материал и методика. М., 2003. 7. Зак А.З. Как ребенку стать умнее. М., 1988.
. Зейгарник Б.В. «Патопсихология»; учебное пособие для студентов Высших учебных заведений - 2е издание, стереотип. - М.: издательский центр «Академия» 2002 г. 9. Из записных книжек Л.С. Выготского // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1977. №2. 10. Левина Р.Е. К построению педагогической классификации аномалий речевого развития: Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. 11. Левонтина Н.В. Психологические особенности системного мышления у детей 7-9 лет с общим недоразвитием речи с синдромом гиперактивности: Дипломная работа. М., 1998. 12. Лубовский В.Н. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и паталогии). М., 1978. 13. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста: Хрестоматия. М., 1996. 14. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М., 1996. 15. Мастюковой Е.М. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с задержкой психического развития. М., 2004. 16. Методические рекомендации к инструкции по прием детей и комплектованию групп в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М., 1987. Нарушения речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. М., 1969. 17. Подготовка ребенка к школе. М., 1997. 18. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Диагностика системного мышления детей 6 - 9 лет // Психологическая наука и образование. 1996. №2. 19. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973. 20. Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. М., 1996. 21. Ривина И.В. Развитие учебно-познавательных действий у детей 6 - 10 лет: Автореферат канд. дис. М., 1988. 22. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970. 23. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
Введение
Актуальность исследования. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов вопросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления.
На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР). В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления. В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).
Цель исследования - изучение особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи.
Объект исследования - мышление у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования - процесс развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования - Предполагается, что у детей с ОНР (III ур.) имеются нарушения наглядно-образного мышления, трудности овладения мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа литературных источников, выделить основные закономерности и условия развития мышления в дошкольном детстве;
. Подобрать методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.
. Проведение эмпирического исследования.
. Колличетвенный и качественный анализ результатов исследования.
Методы исследования:
1. Эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);
. Биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);
. Качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента.
Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С. Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (Р.Е. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития - развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (Н.Н. Поддьяков, 1977).
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Теоретическая значимость исследование заключается в обобщении психологических и педагогических знаний о проблеме, в дифференцированном изучении особенностей мышления в сравнительном аспекте: детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.
База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр Развития Ребенка - детский сад №212»
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения.
Мышление, его виды и функции
Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Божович Л.И. и др. Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем. Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.
Мышление - это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды.
Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности[4].
Мышление разделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.
Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может.
Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами[4].
Особенностью мышления старших дошкольников является появление уже более развернутой сюжетно - ролевой игры.
Сюжетно - ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними[4].
К основным операциям мышления относят анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.
Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация.
Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.
Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими[4].
Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами.
Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: «Я мыслю, значит, я существую». Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического. Наглядно-действенные, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе[13].
Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связям между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы
|
|
Историки об Елизавете Петровне: Елизавета попала между двумя встречными культурными течениями, воспитывалась среди новых европейских веяний и преданий...
Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...
Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...
Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ - конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!