Архитектура электронного правительства: Единая архитектура – это методологический подход при создании системы управления государства, который строится...
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...
Топ:
Когда производится ограждение поезда, остановившегося на перегоне: Во всех случаях немедленно должно быть ограждено место препятствия для движения поездов на смежном пути двухпутного...
Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов...
Оценка эффективности инструментов коммуникационной политики: Внешние коммуникации - обмен информацией между организацией и её внешней средой...
Интересное:
Финансовый рынок и его значение в управлении денежными потоками на современном этапе: любому предприятию для расширения производства и увеличения прибыли нужны...
Наиболее распространенные виды рака: Раковая опухоль — это самостоятельное новообразование, которое может возникнуть и от повышенного давления...
Распространение рака на другие отдаленные от желудка органы: Характерных симптомов рака желудка не существует. Выраженные симптомы появляются, когда опухоль...
Дисциплины:
2020-12-27 | 74 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
Если в предыдущей главе было показано, каким образом глухим удается сохранитв или усвоить способность понимания устной речи и что представляет собой механизм чтения с губ как основной способ ее восприятия, то теперь следует остановить внимание на том, как человек, полностью или почти полностью лишенный слуха, может сохранить или усвоить способность говорить и каков в этом случае механизм произношения.
Для того чтобы осветить этот вопрос, необходимо хотя бы в общих чертах охарактеризовать механизм порождения речи у нормально слышащих и говорящих людей, обеспечивающий ту часть акта коммуникации, которая представлена в левой половине схемы, приведенной в предыдущей главе (см. рис. 52).
/ В памяти каждого из нас запечатлен наш предшествующий речевой опыт, накопленный в детстве и в последующие годы жизни.
В этой долговременной памяти хранится весь запас приобретенных ранее слов, все многообразие усвоенных грамматических конструкций.
Когда мы намереваемся высказать ту или иную мысль, то вначале у нас возникает некоторая общая внутренняя схема, модель высказывания, допустим, модель предложения, которая затем развертывается в серию внешних речедвижений, связанных с последовательным произнесением слов, составляющих это предложение.
,При этом произнесению и всего предложения в целом и каждого слова предшествует возникновение в мозгу слуховых и кинестетических образов, соответствующих построенной и непрерывно уточняющейся в процессе высказывания модели.
Эти образы удерживаются в нашей оперативной памяти на протяжении всего времени, которое необходимо, чтобы произнести предложение.
Благодаря общей схеме, соответствующей конструируемому предложению, осуществляется выбор слов и требуемых их форм, обеспечивающий грамматически правильное построение предложения. Необходимость такой схемы или модели становится особенно наглядной для тех случаев, когда, например, даже в простом нераспространенном предложении типа Ушел Ваня или Ушла Катя форма первого слова определяется формой второго. В обоих примерах, приведенных Н. И. Жинкиным [1958], правильный выбор формы сказуемого обусловлен тем, что говорящим заготов-
|
138
лено и удерживается в оперативной памяти последующее подлежащее.
Правильный выбор формы сказуемого свидетельствует об антиципации говорящим подлежащего. Н. И. Жинкин называет подобное влияние последующих компонентов предложения на предшествующие «упреждающим синтезом»^ Упреждение может действовать и при значительно большем отстоянии взаимодействующих компонентов предложения, примером чему могут служить хотя бы знаменитые строки из «Евгения Онегина»: «Блистательна, полувоздушна, смычку волшебному послушна, толпою нимф окружена, стоит Истомина...»1
Антиципация в процессе речи проявляется на всех уровнях ее сложной иерархической структуры, от синтаксического до фонологического и даже фонетического. Сюда относится, в частности, явление коартикуляции, которое состоит в том, что артикулирование тех или иных фонем варьирует в зависимости от других' фонем, входящих в состав произносимого слова или словосочетания. Характерным примером коартикуляции, связанной с антиципацией, служит видоизменение согласных фонем в зависимости от следующих за ними гласных. Достаточно сравнить слоги ка и ку или са и су, чтобы убедиться в том, что, например, губы в момент произнесения согласных заблаговременно принимают положение, присущее последующей гласной фонеме. Подобным же образом артикуляция фонемы э в словах вес и весь варьирует в зависимости от следующей согласной фонемы: в положении перед фонемой с' она произносится с большим подъемом языка,, приводящим к сужению ротового канала.
|
Антиципация лежит в основе регрессивной ассимиляции, выражающейся, например, в том, что в словах звонкие согласные, предшествующие глухим, оглушаются (губка — гупка, сказка — скаска и т. п.), а глухие перед звонкими озвончаются (отбил - одбил, сделал — зделал и т. п.).
/Физиологическую основу слуховых и кинестетических речевых образов составляет возбуждение в речедвигательном и речеслу-ховом анализаторах сложившихся в прошлом систем условных, связей, афферентных (чувственных) комплексов^' Заготовка такого рода афферентных комплексов, которая опережает выполнение серии речевых движений и каждого ее звена, служит контрольным корковым аппаратом, обусловливающим правильное и гладкое протекание произносительных актов. В процессе речи в этот аппарат, который П. К. Анохин [1955] называет «акцептором действия», непрерывно поступает с периферии поток кинестетических и слуховых раздражений. Характер этих раздражений, структура, в которую они складываются, сличаются с заготовлен-
1 А. С. Пушкин. Поли. собр. соч., т. III. M., Политиздат, 1936, стр. 278.
139
ными в мозгу афферентными комплексами. Соответствие поступающих с периферии раздражений этим комплексам служит предпосылкой дальнейшего гладкого протекания речи, тогда как их расхождение, или «рассогласование», свидетельствует о допущенной ошибке, которая таким образом мгновенно обнаруживается и может быть исправлена. Примером может служить самостоятельное обнаружение и исправление оговорок, когда, допустим, вместо Мне вреден желток человек неожиданно для себя произносит Мне вреден белток или вместо фразы Он обладал большим личным обаянием говорит Он обладал большим личным обонянием. В одних случаях подобные ошибки осознаются post factum, когда слово или даже все предложение уже произнесено, в других это происходит в самом процессе произнесения слова. Хорошей иллюстрацией второго случая может служить эпизод в «Анне Карениной», когда, испытывая глубокое душевное волнение, Каренин никак не может произнести слово «перестрадал», замечая свою ошибку, останавливаясь на втором слоге и пытаясь, правда тщетно, исправить ее: «Да, вы только себя помните, но страдания человека, который был вашим мужем, вам неинтересны. Вам все равно, что вся жизнь его рушилась, что он пеле... педе... пеле-страдал» 1.
|
'Самостоятельное обнаружение ошибок во всех случаях является результатом сличения «обратных афферентаций» с заготовленным слуховым и кинестетическим афферентным комплексом, составляющим акцептор речевого действия. Это касается всех категорий произносительных ошибок (пропуск, вставка, замена, перестановка фонем и слогов, искажение фонем, неправильности словесного ударения и фразовой интонации). Произнесение представляет собой частный вид движений, а двигательный аппарат организма, как говорит Н. А. Бернштейн [1966], организован по принципу самоуправляющихся устройств следящего типа. Акцептор действия как раз и представляет собой ту часть рече-двигательного аппарата, которая выполняет в механизме произношения функцию слежения.
Возникает вопрос, как может осуществляться управление речевыми движениями и контроль над ними при глухоте. Известно, что человек, владеющий речью, даже при полной потере слуха сохраняет ее. Правда, со временем звучание речи подвергается обычно более или менее заметному изменению. Это изменение может касаться тембра голоса, способности соразмерять его силу с обстоятельствами, интонации, словесного ударения, точности воспроизведения фонематического состава слов, чистоты звучания различных фонем. Все это может привести к более или менее заметному снижению разборчивости речи человека, потерявшего слух, но все же он сохраняет способность говорить и успешно пользоваться своей речью в общении с окружающими.
1 Л. Н. Толстой. Анна Каренина, т. I. M., ОГИЗ, 1947, стр. 483. 140
Совершенно очевидно, что те слуховые образы слов, которые, как и неречевые слуховые образы, могут надолго сохраняться в памяти оглохшего, не в состоянии более служить ему для контроля над своим произношением.
Предшествующая произнесению слова актуализация его слухового образа оказывается в этом смысле бесполезной, так как в мозг оглохшего не поступают слуховые раздражения от собственной речи, которые можно было бы сличить с заготовленным образом. Отсюда следует, что сохранение оглохшим способности говорить даже при полной потере слуха обусловлено кинестетической афферентацией речевого аппарата и частично вибрационными раздражениями, которые испытывает потерявший слух человек в момент звучания его голоса.
|
Произносительный акцептор действия, который у слышащего человека функционирует на основе речедвигательного и слухового анализаторов, т. е. включает и кинестетический и слуховой компоненты, у полностью оглохшего строится на кинестетической основе, частично дополняемой вибрационными раздражениями. При наличии таких остатков слуха, которые позволяют оглохшему слышать свой голос, кинестетическая обратная аффе-рентация частично дополняется слуховой.
Однако из того, что у человека со сформированной речью потеря слуха не влечет за собой утрату способности говорить, не следует делать вывода, что невозможность опоры на слуховые образы вообще не имеет для него значения.
Важность слуховой афферентаций двигательного аппарата речи видна уже из того, что даже при большом речевом стаже потеря слуха, хотя бы и неполная, приводит со временем к некоторому расстройству фонетической стороны речи.
Любопытным свидетельством важности слуховой обратной афферентаций для речеобразования служит также эффект, описанный впервые Б. Ли [В. Lee, 1950, 195Ц.'Сущность этого эффекта состоит в том, что если человеку с нормальным слухом и речью предложить что-либо говорить или читать вслух и в это время прослушивать себя через наушники, на которые его речь подается с некоторой задержкой во времени, то у него искусственно вызывается расстройство речи, напоминающее заикание. Такое расстройство является прямым результатом нарушения временных условий слуховой обратной афферентаций, которое влечет за собой таким образом даже более ощутимые прямые последствия, чем ее исключение.
У человека с врожденной или рано приобретенной глухотой, усвоившего устную речь в результате специального обучения, управление работой произносительных органов и контроль над ней осуществляются акцептором действия, построенным, как и у оглохшего, на кинестетической основе, с частичным дополнением ее вибрационными раздражениями, а при наличии остатков слуха и слуховыми. 'Значение этой дополнительной афферентаций может
141
быть несколько увеличено при систематическом пользовании звукоусиливающей аппаратурой и вибраторами.
Различие в механизме произношения у оглохшего и глухого, обученного устной речи, состоит не столько в его строении, сколько в пути его формирования. Сохраненные в памяти оглохшего слуховые образы слов хотя и могут, вероятно, оказывать косвенное влияние на процесс управления речевыми движениями, но, как было указано, не в состоянии служить целям контроля над произношением. Что же касается пути формирования механизма произношения, то для оглохшего это тот самый путь, который описан в главе II. Он характеризуется руководящей ролью слухового анализатора, направляющего и контролирующего работу речевых органов/ Благодаря тому что ребенок постоянно слышит окружающих, у него постепенно формируются слуховые образы слов. Подражая слышимой речи, он воспринимает звучание собственного произношения и сличает его с хранящимся в его слуховом анализаторе образом, выступающим при этом в роли эталона, или, по выражению И. М. Сеченова, «мерки». Обнаруживая расхождение собственного произношения с эталоном, ребенок видоизменяет свои речедвижения, непроизвольно, а иногда и сознательно стремится преодолеть это расхождение.
|
Нередко приходится наблюдать проявление того периода в становлении детской речи, механизма произношения, когда ребенок, обладая достаточно четкими слуховыми образами слов, легко обнаруживает отклонения от эталона в произношении других, но при этом сам еще не в состоянии вполне правильно воспроизвести фонетический облик многих слов. При этом ребенок может сознавать неправильность своего произношения и испытывать лишь чисто моторные трудности в реализации правильного звучания слова, но может и просто не улавливать ее. С. И. Бернштейн приводит такой пример. Шестилетняя девочка произносит вместо твердого р двугубный звук типа английского w. Происходит следующий диалог: «Дай мне кг^андаш.— Зачем тебе кышвдаш?— Не кшандаш, а ки^андаш.— Ну, я и говорю кг^андаш.— Нет, ты говоришь кишвдаш. Не умеешь, так и не говори» [С. И. Берн-штейн, 1937, стр. 16].
Аналогичный пример есть у Н. Г. Морозовой: «... одна трехлетняя девочка говорила: «казинка» вместо «корзинка». Когда мать назвала корзинку «казинка», девочка, сердясь, поправила: «Не казинка, а казинка!» — тщетно пыталась выразить правильно воспринятый, но недостающий в ее речи звук «р». Тогда мать поправилась: «Корзинка?» — «Да, казинка»,— согласилась девочка» [Н. Г. Морозова, 1950, стр. 102]. В обоих случаях очевидно расхождение в оценке ребенком своего и не своего произношения. Если ребенок преодолевает произносительные трудности и полностью овладевает фонетической стороной речи, то у него оказываются окончательно сформированными слухо-произноситель-ные образы, соответствующие словам и составляющим их фонемам,
142
причем слуховой компонент этих образов является единым для речи окружающих и для его собственной речи.
Оживление этих образов, предшествующее произнесению соответственных слов, и составляет тот акцептор действия, который характерен для ребенка, овладевшего нормальным произношением.
Если ребенку так и не удается полностью овладеть системой речевых движений, необходимых для правильного фонетического оформления речи, и у него закрепляется дефектное произношение тех или иных фонем, то при этом возможны два случая. В одном из них у ребенка наряду со слухо-произносительным образом фонемы, соответствующим его собственной речи, может существовать слуховой образ той же фонемы, соответствующий нормальной речи окружающих. Ребенок может отличить дефектное звучание фонемы в собственной речи от нормального в речи других. Например, он сразу заметит, если кто-либо произнесет слово, имитируя его дефект. Так, если у ребенка отмечается горловое р и человек, обычно произносящий эту фонему нормально, вдруг воспроизведет ее в слове так же, как произносит ее этот ребенок, то это тотчас будет зафиксировано последним. В данном случае с одной и той же фонемой связываются два различных слуховых образа, различаемых ребенком.
В другом же случае у ребенка может сложиться единый слуховой образ, как бы объединяющий в себе нормальное звучание фонемы и дефектное, свойственное его собственной речи. Тогда он оказывается не в состоянии отличить в речи другого человека имитацию «своего» дефекта от нормального воспроизведения фонемы. Подобная неспособность отметить дефектное звучание фонем в собственной речи от нормального в речи других, если дефект носит фонологический характер и выражается в замене одних фонем другими (например, звонких согласных глухими), свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха, чреватом нарушениями письма.
Однако при любых обстоятельствах ребенок опирается в своей речи на слуховые образы, характерные для его произношения, и они вместе с соответственными кинестетическими образами входят в структуру акцептора действия, составляя тот афферентный комплекс, который служит критерием, «меркой» для самоконтроля.
Исправление произношения у ребенка путем логопедического воздействия предполагает соответственную перестройку слухо-произносительных образов, их нормализацию.
Поскольку у глухого ребенка речь развиваетя под влиянием специального педагогического воздействия, процесс формирования механизма произношения во многом зависит у него от метода обучения. И все же можно выделить те особенности этого процесса, которые сохраняются при любом методе. Если оставить в стороне спонтанную вокализацию, которая отмечается у лишенных слуха детей до всякого обучения и о которой упоминалось в главе III,
143
то независимо от метода обучения исходным моментом в усвоении любых элементов произношения для глухого, как и для слышащего, служит восприятие этих элементов.
Ограниченная возможность или невозможность слухового восприятия фонетических элементов речи, как было показано ранее, может быть в значительной мере компенсирована у глухого деятельностью других, сохранных анализаторов, главным образом зрительного и кожного.
Опираясь на зрительные, тактильно-вибрационные, а при остатках слуха и на слуховые сигналы, глухой оказывается в состоянии подражать педагогу, который произносит те или иные элементы речи.
Возможность для «слухо-мышечной подражательности», на которой, по И. М. Сеченову, строится усвоение фонетической стороны речи у нормально слышащего ребенка, сохраняется в той или иной мере у глухих, обладающих остатками слуха. Но громадную роль приобретает при этом «зрительно-мышечная подражательность» и, если распространить выражение И. М. Сеченова на тактильно-вибрационные сигналы, «осязательно-мышечная подражательность».
Возможности непосредственного использования глухим зрительного, кожного и слухового анализаторов (а также отчасти двигательного) для воспроизведения элементов речи по подражанию могут быть, как это видно из главы IV, значительно расширены при использовании соответственных технических средств.
Если каждый анализатор в отдельности может служить лишь ограниченной опорой для подражания, то их сочетание при би-сенсорном, мультисенсорном восприятии речи, способствующее взаимной поддержке и взаимной компенсации анализаторов, дает глухому значительно более широкую и надежную основу для подражательного воспроизведения речевых элементов].
Фонетические образцы, которые воспринимаются нормальным ребенком на слух, предстают перед глухим в виде сложного конгломерата явлений, включающего оптические, механические, отчасти температурные, а при остатках слуха и существенные акустические признаки.
Следует учитывать, что у глухого, который обучается устной речи на основе или в связи с дактильной и письменной, произнесение слов может опираться на образы, соответствующие не только первому, но также и двум другим видам словесной речи.
Какое влияние на фонематическую структуру произносимого глухим слова может иметь кинестетическая афферентация речевого аппарата, связанная с синхронным дактилированием, хорошо показано в исследованиях М. Ф. Титовой [1963] и Е. Н. Марцинов-ской [1969].
Можно полагать, что и при заторможенном внешнем дактили-ровании кинестетические и зрительные образы, связанные с пальцевой речью, могут содействовать правильному устному воспроиз-
144
ведению фонематической и слоговой структуры слов, недостаточно усвоенной в произношении.
Комплексное использование разных анализаторов и связанная с ним многосторонняя афферентация речедвигательного аппарата у глухих детей весьма характерны для первоначального этапа формирования их произношения, когда еще отсутствуют четкие образы, на основе которых мог бы осуществляться самоконтроль. На этом этапе контроль над произношением и коррекция последнего осуществляются глухим на основе сличения зрительных, тактильно-вибрационных и слуховых впечатлений, обусловленных работой его речевых органов, с того же рода впечатлениями, связанными с восприятием образцов, которые ему предлагаются для воспроизведения. Однако независимо от того, осуществляется ли подобное сличение на основе непосредственного восприятия образца или с помощью технических средств, решающая роль в контроле над произношением глухого принадлежит на этом этапе слуху педагога, его реакции на фонетическую продукцию ребенка, выражению одобрения или неодобрения. Эти реакции служат положительным подкреплением удачных и отрицательным неудачных попыток ребенка воспроизвести требуемый элемент речи.
Такой внешний, опосредованный ухом и реакцией учителя контроль представляет собой необходимую ступень для последующего перехода к внутреннему контролю, основанному на сложившихся образах, соответствующих различным элементам речи, на сформировавшемся акцепторе действия^
Этот переход связан с перекодированием всего многообразия зрительных, тактильно-вибрационных и доступных глухому слуховых сигналов в единую систему речевых кинестетических образов.
Происходит, по выражению П. К. Анохина, постепенное «сужение афферентации», в результате которого зрительный самоконтроль над произношением (при использовании зеркала или приборов, визуально отображающих фонетическую сторону речи) устраняется, а тактильно-вибрационный и доступный глухому слуховой самоконтроль становится вспомогательным, уступая ведущую роль кинестетическому. Свидетельством подобного сужения афферентации и укрепления ведущей роли речевых кинестезии в акцепторе действия служит способность глухого свободно и правильно произносить слова без опоры на внешние средства контроля, связанные с применением всевозможных пособий и аппаратуры (рассчитанной на зрительное, тактильно-вибрационное или слуховое восприятие собственной речи) или выражающиеся в непосредственном ощущении рукой выдыхаемой струи воздуха, вибрации гортани, носа и т. п. Сужение афферентации ведет тем самым к переходу внешнего контроля во внутренний, т. е. влечет за собой его интериоризацию.
Система кинестетических образов, вобравшая в себя доступные глухому признаки фонетических компонентов речи, выступает в виде самостоятельного речевого кода и способна служить уни-
145
нереальной базой акцептора действия в механизме произношения так же, как у позднооглохшего человека.
Сужение афферентации — одна из тенденций, характеризующих формирование механизма произношения у глухих. Другая тенденция заключается в перестройке образов слов, связанной с усвоением детьми грамматического строя речи, с морфологическим членением слов.
На ранних этапах усвоения речи слово становится для глухого как бы цепочкой артикулируемых фонем, дактильных знаков, букв, объединенных определенным предметным значением.
Наличие у глухого кинестетического образа слова позволяет ему на основе обратной кинестетической афферентации обнаружить ошибку в произнесении этого слова и исправить ее.
Это часто приходится наблюдать при оговорках, когда, например, сказав слот вместо стол, глухой сам фиксирует и корригирует свою ошибку.
Однако некоторые оговорки, особенно если они остаются не замеченными глухим, свидетельствуют о морфологической нерасчлененности образа слова.
Так, глухой ученик 2-го года обучения на вопрос Какой завтра день? отвечает вместо суббота — субботин, воспроизводя фамилию своего товарища по классу. Морфологическая нерасчлененность хранящегося в памяти глухого образа слова приводит к тому, что, правильно начав произносить его, ученик оказывается нечувствительным к допущенной далее ошибке, нарушающей морфологическую структуру слова. Морфемы а, ин еще не выступают для него из цепи фонем, составляющих слово, как его части, не приобрели присущей им сигнальности. О подобной же нечувствительности к морфологической структуре слова свидетельствует и такой, например, случай, когда глухой ученик вместо знакомой ему фамилии Иванова произносит отчество своей учительницы Ивановна и при этом не замечает допущенной ошибки.
По мере вычленения в образе слова его морфологических компонентов оговорки указанного выше типа начинают исчезать или во всяком случае фиксироваться, исправляться глухими.
Так, ученица по фамилии Четвертакова на вопрос, какая у нее отметка, ответила:«Четвертако...четверка!»
Образ слова, который ранее представлял собой простую цепочку фонем, теперь как бы прорастает морфологическими элементами, что способствует более эффективному контролю над воспроизведением фонематической структуры слов.
Овладение синтаксисом речи, углубление в ее семантику в связи с развитием словесно-логического мышления составляют основу для формирования у глухого кинестетических образов, моделей, отражающих фонетические средства интонации (динамические, паузальные, а при остатках слуха частично и мелодические), с помощью которых слова объединяются в синтагмы, синтагмы в фразу и в фразе выделяется логическое ударение.
146
Важнейшую черту формирования механизма произношения составляет происходящая в результате упражнений и практики общения постепенная автоматизация речевых движений, приводящая к усвоению детьми прочных произносительных навыков. В основе этого процесса лежит образование в мозгу ребенка прочных ре-чедвигательных динамических стереотипов, соответствующих словам, привычным словосочетаниям и более мелким единицам речи, вплоть до фонем. При этом управление речевыми движениями и контроль над ними распределяется между различными уровнями сложной иерархической системы сенсорных и моторных центров, расположенных в коре и нижележащих подкорковых образованиях головного мозга.
По мере автоматизации речевых движений, связанных с произнесением таких, например, единиц речи, как слова и привычные словосочетания, их регулирование в значительной мере переключается с ведущего коркового уровня на уровни, расположенные ниже. Это переключение относится к тем компонентам произносительного акта, которые носят технический характер, например к артикуляции фонем, их видоизменениям в зависимости от сочетания с другими фонемами, к последовательному воспроизведению слогов, составляющих слово, и т. п.
Из изложенного можно заключить, что если вынести за скобки работу по развитию словесной речи, составляющую необходимое условие для усвоения глухим фонетической ее стороны, то задача формирования у него механизма произношения прежде всего состоит в том, чтобы на основе компенсаторного использования сохранных анализаторов и максимальной активизации остаточного слуха, опираясь на подражательную способность, вызвать необходимые речедвигательные реакции.
Далее требуется путем систематических упражнений и речевой практики с постоянным контролем над произношением, с использованием положительного и отрицательного подкрепления сформировать у глухого четкие речедвигательные координации, четкие речевые кинестетические (а при остатках слуха и слуховые) образы, способные лечь в основу акцептора произносительного действия и обеспечить ребенку возможность естественного самоконтроля.
Те же упражнения и практика общения устной речью должны послужить целям автоматизации произносительных навыков на основе «разверстки» функций управления речедвижениями и контроля над ними между различными этажами центральной нервной системы.
Современные методы обучения глухих устной речи не позволяют пока добиться у учащихся произношения, полностью свободного от недостатков. Нередко при сформировавшейся уже речи у глухих отмечаются довольно грубые фонетические дефекты, которые в одном случае могут быть обусловлены неправильным обучением, а в другом — недостаточной прочностью сформированных
147
навыков, постепенным видоизменением речедвижений. В том а другом случае возникает задача коррекции произношения, осуществление которой связано с необходимостью перестройки или уточнения имеющихся речедвигательных динамических стереотипов.
В процессе этой коррекции происходит как бы возвращение к тем этапам формирования механизма произношения, которые были пройдены при первоначальном обучении.
Так, при исправлении дефектного произношения некоторой фонемы оказывается необходимым вновь прибегнуть к зрительному, тактильно-вибрационному слуховому контролю, что приводит ко вторичному расширению афферентации речедвигательного аппарата. Исправление произношения приводит также к деавто-матизации речевых движений, т. е. ко вторичному переключению на более высокие уровни управления ими, к осознанному воспроизведению тех компонентов произношения, которые, будучи автоматизированными, уже не осознавались.
Впрочем, и вторичное расширение афферентации, и переключение на более высокие уровни управления и контроля не являются специфическими для глухих, обученных устной речи. Эти изменения в механизме произношения в равной мере присущи и позднооглохшим, и нормально слышащим логопатам, когда с ними ведется работа по коррекции произношения.
Глава VII
|
|
Семя – орган полового размножения и расселения растений: наружи у семян имеется плотный покров – кожура...
Адаптации растений и животных к жизни в горах: Большое значение для жизни организмов в горах имеют степень расчленения, крутизна и экспозиционные различия склонов...
Типы оградительных сооружений в морском порту: По расположению оградительных сооружений в плане различают волноломы, обе оконечности...
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций...
© cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав. Мы поможем в написании вашей работы!