Основные разделы работы на уроках произношения

Содержательная, методическая и организационная стороны уроков произношения подчинены необходимости сформировать у детей звуковую, звуко-слоговую структуру речи и фонематическое восприятие. Одновременно учитывается связь с обучением грамоте, а в дальнейшем и грамматике. Урок произношения в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, состоит из следующих разделов:

«Развитие артикуляционного аппарата»;

«Артикуляция и восприятие звуков»;

«Усвоение слоговых структур»;

«Анализ и синтез звукового состава речи».

Речевой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения. Кроме того, речевой материал зависит от уровня речевого развития учащихся.

Материал уроков всегда подбирается так, чтобы он состоял из звуков, правильно произносимых всеми детьми. К участию в уроках дети подготавливаются на индивидуальных занятиях.

Планируя работу по коррекции звукопроизношения, логопед учитывает:

* рекомендуемую последовательность логопедической работы (о ней будет сказано при описании периодов обучения)

* общепринятую последовательность постановки звуков.

При формировании правильной артикуляции звука следует добиваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей привлекается к основным элементам артикуляции звука и формируется умение осуществлять кинестетический самоконтроль. Привлекается и зрительный контроль: дети рассматривают свою артикуляцию с помощью зеркала, наблюдают за тем, как артикулирует логопед. Кроме того, их внимание все время фиксируется на звучании. Формируются и закрепляются связи между произносительным и слуховым образом. Дети учатся отличать формируемый звук от других артикуляционно или акустически близких к нему звуков. В случае замены еще не сформировавшихся звуков звуками, имеющимися в речи ребенка (например, звонкие отсутствуют, в речи замещаются глухими), постановку отсутствующего звука можно начинать только после того, как будет закреплено произношение звука-заменителя. Особенно важно соблюдать этот принцип в тех случаях, когда при постановке звука опираются на звук-заменитель, например, используют артикуляцию правильно произнесенного звука с для постановки з.

Закрепление правильного произношения звуков осуществляется на протяжении нескольких этапов.

1. Первоначально внимание детей направлено главным образом на уклад речевых органов при произношении усваиваемого звука в составе слогов, слоговых сочетаний, отдельных слов, предложений, а также на сравнение на слух данного звука с другими звуками речи.

2. По мере закрепления произносительных навыков постепенно вводятся упражнения, требующие распределения внимания, т.е. перед ребенком ставятся одновременно две-три задачи. Сюда относятся все те многочисленные упражнения, которые направлены одновременно на дальнейшее закрепление произносительных навыков и на развитие слухового внимания и памяти, повторение воспринятых на слух различных сочетаний звуков или слов, отбор слов, содержащих определенный звук, и т.п. Так, например, чтобы повторить слоговой ряд типа са – за – са, ребенок должен уметь внимательно выслушать логопеда, запомнить ряд и повторить его, правильно воспроизводя количество элементов, их последовательность и звуковой состав. Распределения внимания требуют и все те упражнения, которые, наряду с правильным произнесением слога или слова, направлены на решение той или иной задачи, связанной с анализом звукового состава речи.

3. Постепенно в занятия вводятся упражнения, связанные с развитием словаря и грамматически правильной речи. Наиболее простые из них, например, образование уменьшительной формы слов или формы множественного числа от простых по звуко-слоговому составу слов (лес – леса – лесок), предлагаются уже на ранних этапах закрепления звука. По мере того как достигается достаточно свободное использование в речи усваиваемых детьми звуков, включаются более сложные формы работы – самостоятельное составление предложений из данных слов, использование в предложении той или иной грамматической формы, пересказ текста и т.п.

Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями сочетаются с развитием фонематического восприятия. С этой целью внимание детей привлекается к различию между твердыми и мягкими звуками, глухими и звонкими, звуками, отличающимися способом или местом артикуляции. Перед детьми постоянно ставятся задачи, требующие сравнения тех или иных звуковых элементов слова. Развиваются произвольное внимание и слуховая память.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуками речи, что имеет большое значение для подготовки к овладению грамотой.

Учитывая нередко наблюдаемую у детей рассматриваемой группы некоторую задержку в лексико-грамматическом развитии, в системе обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря, устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. При восполнении пробелов, касающихся морфологического состава слов и грамматического оформления речи, наряду с общепринятыми используются приемы обучения, требующие от детей самостоятельного выделения и сравнения значащих элементов слова, умения подбирать нужные грамматические формы слов, правильно согласовать слова в предложении, самостоятельно построить предложение из данных слов, использовать подготовленный словарь и предложения определенной конструкции в связной речи.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в произношении слов сложного звуко-слогового состава. Большое внимание уделяется развитию артикуляционной моторики.

Отчетливое звукопроизношение зависит от строения артикуляционного аппарата, от подвижности, координированности движений губ, языка, нижней челюсти. Артикуляционная гимнастика должна проводиться в комплексе, начиная от общей гимнастики с постепенным переходом к специальной. Направления работы должны быть следующими: развитие общей и мелкой моторики, массаж лицевой мускулатуры, развитие мимических мышц лица, развитие артикуляционной моторики, развитие голоса, дыхания, интонации. Только комплексная гимнастика позволяет подготовить мышцы лица, артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов на первом этапе, а также к формированию первичных коммуникативных произносительных навыков на следующем этапе работы.      

Все артикуляционные упражнения проводятся и на других уроках в более сжатом виде.

 

Лекция № 3. Уроки развития речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.

План:

1. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

2.  «Развитие речи» как учебная дисциплина цикла «Русский язык» в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Характеристика программного раздела «Развитие речи».

3. Направления работы на уроках развития речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи

 

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.

-  ограниченным словарным запасом;

-  наличием многочисленных словесных замен;

- использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

- устойчивым аграмматизмом;

- бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3—4);

- нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

«Развитие речи» как учебная дисциплина цикла «Русский язык» в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Характеристика программного раздела «Развитие речи»

Специальные уроки развития речи имеют своей целью форми­рование и совершенствование у школьников с общим недоразви­тием речи полноценных форм общения и языковых средств с уче­том их взаимодействия.

Указанная цель предусматривает решение ряда задач:

1. формирование, развитие и активизация словарного запаса, т. е. развитие лексической основы речи;

2. практическое овладение основными закономерностями грам­матического строя речи;

3. обучение связной речи (устной и письменной);

4. восполнение пробелов в речевом развитии школьников и под­готовка их к овладению грамотой, грамматикой и правописанием, а также чтением в соответствии со школьной программой.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются ком­плексно на уроке в процессе ра­боты по определенной теме.

Обучение на уроке происходит путем специальной организации речевой практики и использования речевых упражнений, направ­ленных на восполнение лексико-грамматических обобщений в ка­честве.исходной основы, формирующей и развивающей самостоя­тельную речевую деятельность детей.

Программа по развитию речи имеет три раздела:

«Работа над словом»,

«Работа над предложением»,

«Работа над связной речью».

В программе дается тематика для уроков развития речи, предусматривающая уточнение и накопление конкретных пред­ставлений об окружающем мире, о предметах и явлениях, с кото­рыми учащиеся сталкиваются в быту, учебе, при знакомстве с при­родными явлениями и общественной жизнью, с трудом и отноше­нием к труду советских людей, а также обобщение нравственного опыта детей, их поведения, любви к родному краю, Родине.

Тематика для развития речи включает курс ознакомления с ок­ружающим миром, предусмотренный программой для I—II клас­сов одиннадцатилетней общеобразовательной средней школы.

Направления работы на уроках развития речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для детей с ТНР.

Работа на уроках развития речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе для детей с ТНР включает 4 направления:

1. Развитие лексической стороны речи (развитие словарного запаса)

2. Развитие грамматического строя речи (работа по формированию предложения)

3. Развитие связной устной речи

4. Формирование письменной речи

Первое направление - развитие словарного запаса. Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей, выделяются следующие задачи словарной работы:

1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе ребенка.

2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употреб­ляемых не вполне верно.

3. Активизация словаря. Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

При изучении программного раздела «Работа над словом» большое внимание следует уделять словарной (лексической) работе на протяжении всех лет обучения. Упражнения носят практический характер. Тео­ретические сведения по лексике учащимся не сообщаются. По каждой теме уточняются и накапливаются конкретные представления и понятия, ведутся наблюдения, в ходе которых учащиеся осознают, что слова обозначают те или иные предметы и явления, действия, бывают близкими и противоположными по смыслу, а также могут быть употреблены в предложении в одном или нескольких значениях.

Отбор словаря связывается непосредственно с темой урока. Слова включаются в тематический словарь, который подлежит ус­воению. В словарной работе должен использоваться и тот речевой материал, который учащиеся приобретают самостоятельно. Поэто­му наряду с накоплением словарного запаса большое значение имеет постепенное углубление и расширение содержания уже зна­комых детям слов.

Тематический словарь из класса в класс усложняется. В подготовительном и I классах учащиеся овладевают преиму­щественно словарем с конкретным значением. Постепенно в речь детей вводятся новые слова, обозначающие менее знакомые пред­меты, действия, качества. Возрастает доля слов с отвлеченным значением. Учащиеся должны научиться употреблять не только су­ществительные, глаголы, прилагательные, но и наречия, числи­тельные, местоимения.

Каждое новое слово должно усваиваться посредством осмысле­ния его значения в словосочетаниях. Только в словосочетании можно уточнить конкретное значение слов и различные формы связи между словами, с помощью которых они включаются в предложение.

Для того чтобы слово закрепилось в речи и учащиеся научи­лись активно его использовать, необходимо создавать в процессе обучения условия для частого его употребления. С этой целью ор­ганизуются различные предметные ситуации с определенным под­бором наглядно-дидактического, игрового, иллюстративного мате­риала, способствующего уточнению и активизации словаря, вовле­чению его в речевое общение. Эта работа должна подвести учащихся к правильному употреблению, слов по смыслу и по возмож­ности к отчетливому их произношению.

В тех случаях, когда ученик не может правильно произнести слово, можно ограничиться приближенным его произношением, но с обязательным требованием правильного произношения гласных звуков и соблюдением порядка и количества слогов в слове.

Во II и последующих классах предусматривается знакомство учащихся с многозначными и обобщающими словами, словами с противоположным и близким значением (антонимами и синони­мами), словами с переносным значением и эмоционально-экспрес­сивной окраской.

Ученики III—V классов учатся выбирать наиболее подходя­щие по значению слова для более точного выражения мысли. Все шире используются синонимические средства. Так как активиза­ция словаря у детей происходит медленно, то их следует специаль­но учить правильному словоупотреблению, группировке слов по смыслу и формальным (лексико-грамматическим) признакам, формированию связей между различными лексическими группами слов. Поэтому программа предусматривает требования о включении в связную речь слов с различными словообразовательными показателями и группировки слов не только по тематическому признаку, но и по лексико-грамматическому, на основе сходства значения слов по общности значения корня, приставки, суффикса. При изучении той или иной темы следует обращать внимание детей на те родственные слова, которые в ней встречаются.

Этапы работы над новым словом:

1. Предъявление слова.

2. Объяснение значения слова.

3. Закрепление слова при употреблении его в активной речи.

I. Предъявление слова – слово записывается и произносится учителем.

II. Объяснение значения слова - при мак­симальной активности самих учащихся. Детям каждый раз предлагается самостоятельно пояснить значение слова. Для толкования значения слова используются следующие способы:

II.1. Наглядные средства: показ предметов, иллюстраций, мимика и жестикуляция. Наблюдение должно быть актив­ным. Для этого используется:

* показ другого, резко отличного объекта при сравнении двух сходных (белка, заяц, ворона);

* демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника, травы) — для формирования общего понятия;

* окрашивание в раз­ный цвет частей предмета — для ознакомления с ними; направля­ющие вопросы (какого цвета, какой формы, каковы на вкус арбуз, дыня?);

* запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни);

* конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом?).

* практическая деятельность, когда школьники не просто рассматривают предмет, а принимают непосредственное участие в изменении его признаков, в изготовлении предмета по частям + чувственное восприятие: привлечение не только зрения, но и слуха (свист птиц), осязания.

II.2. Опора на контекст. Плюсы: уточняется значение слова в связи с другими словами; слово усваивается более эффективно. Минусы: сложно.

II.3. Подбор синонима, обычно доминирующего в синонимическом ряду (изба — дом). Плюсы: экономный прием семантизации. Минусы: не всякий сино­ним точно обозначает суть нового явления; дети могут не знать значения синонима; дети не видят практической надобности в употреблении в речи двух или нескольких одинаковых по смыслу слов, обходятся одним, более привычным.

II.4. Подбор антонима: тусклый – не яркий, старт и финиш. « Что такое хорошо и что такое плохо? »: неряха – сопоставляется с чистый, аккуратный.

II.5. Объясне­ние с помощью толкования слова (зверобой — это название лечебной травы).

II.6. Разложение общего поня­тия на частные (инструменты — это молоток, пила...),

II.7. Подбор родственного слова (врассыпную — рассыпать),

II.8. Словообразовательный анализ слова и на этой основе выяснение его значения. «От какого слова образовано это слово?», «Почему так назвали?». Подосиновик, красноватый, костяника, одноклассник. СР + правописание (безударные гласные, звонкие, глухие согл. и пр.)

II.9. Словообразовательный анализ + сопоставление слова с другими словами для выявления различий: земляника и землянка, серебристый и серебряный.

II.10. Выяснение значения по справочным материалам (словари, сноски и т.д.)

При выборе способа объяснения значения слова учитывается уровень РР, знаний учащихся, морфологические, грамматические особенности данного слова, его конкретность или абстрактность. Чем более конкретно слово, тем шире можно использовать наглядные средства.

Наглядные способы семантизации применяются чаще всего в младших классах. Словесные приемы семантизации применяются в младших классах достаточно ограниченно и только тогда, когда значение слова или словосочетания не позволяет прибегнуть к на­глядным способам, например: жить в согласии — жить дружно (замена синонимичным выражением), запорошить — засыпать мелким снегом (словотолкование).

Наглядные приемы используются и в старших классах, так как существует целая группа слов, которую школьники не могут понять без опоры на натуральные предметы или изобразитель­ные средства: это слова, обозначающие устаревшие названия предметов, профессиональные термины, специфические явле­ния и др. Вместе с тем сложность лексики, употребляемой в старших классах, ее от­влеченность заставляют чаще прибегать к словесным приемам семантизации, в том числе и для объяснения образных средств языка.

III. Закрепление слова при употреблении его в активной речи (выполнение языковых и речевых упражнений)

Методические требования к проведению словарной работы:

1. Дозировка слов на единицу учеб­ного времени. Для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3.

2. Преимущественно контекстное объяснение но­вых слов. По данным психологов, процесс точного запомина­ния слов заметно эффективнее, если они объединены в темати­ческие группы или включены в предложение.

3. Включение всех возможных анализаторов в работу над словом. Новое слово обязательно прочи­тывается учителем и воспринимается школьниками на слух; да­лее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается.

4. Постоянное повторение слова, включение его в различные контексты для введения слова в речь.

5. Естествен­ность условий при активизации лексики. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках.

6. Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произно­шения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического мате­риала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забыва­ется.