Направления коррекционно-развивающей работы по развитию лексической стороны речи школьника с задержкой психического развития

 

Наиболее распространённым средством, направленным на обогащение словарного запаса детей и на формирование представления о значении слова являются уроки чтения и русского языка. Но для формирования и развития у детей связной речи недостаточно материала от этих уроков. Преодоление речевых затруднений должно происходить на всех остальных уроках с помощью развивающих и творческих заданий. Коррекционная работа, целью которой является развитие лексико-семантической стороны речи младших школьников, должна проводиться системно в рамках всего образовательного процесса в целом и затрагивать все аспекты окружающей действительности.

Понятие «коррекционная работа» определяется как «область педагогического знания используемая в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях» Так же следует отметить, что коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Построение коррекционно-развивающего процесса, необходимого для преодоления общего недоразвития речи младших школьников с ЗПР и обогащения словарного запаса, т.е. развитие семантической стороны речи, основывается на комплексном подходе, включающем в себя:

общую коррекционную направленность учебного процесса, т.е. активное использование коррекционных технологий на уроке;

индивидуально-групповую работу, построенную в зависимости от специфических нарушений речевого развития учащихся с ЗПР, проводимую в рамках специальных коррекционных занятий.

Коррекционная работа, а точнее система упражнений, имеющих коррекционную направленность должна опираться на ряд принципиальных положений, сформулированных А.Г. Зикеевым.

.   Системный характер языка требует изучения языковых явлений в их взаимосвязи, поэтому языковой материал, представляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-направленных речевых заданий. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями, навыками и умениями, но и - прежде всего - в обеспечении практического владения словесной речью.

.   Задачи коррекции и развития умений и навыков, грамматически правильной речи у учащихся с ЗПР, должны решаться на практической основе, т.к. учащиеся, благодаря усвоенным знаниям, получают возможность осознанно оформлять и контролировать свою речь. С этой целью учащимся предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера. Используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения. Задания должны предлагаться в определенной последовательности: первые подготавливают эффективное выполнения последующих.

.   При использовании дидактических материалов реализуется важная закономерность: формирование речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности - от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах, с разными коммуникативными задачами.

.   Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности выполнения заданий. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения.

.   Для учащихся с особыми нуждами могут отсутствовать задания, направленные на формирование орфографических и пунктуационных навыков, не обязательны упражнения норм литературного языка.

На коррекционно-развивающих занятиях осуществлячется целенаправленная многоуровневая работа, всесторонне охватывающая развитие лексической стороны речи. Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы по развитию лексико-семантической стороны речи младших школьников является формирование и расширение лексического запаса, которое заключается не только в количественном увеличении словаря учащихся, но прежде всего в осознании значений и смысла слова в речевом потоке. Эта задача решается на основе формирования и расширения потенциального словаря, развития речевой догадки у учащихся с ограниченными речевыми возможностями, формирования умений определять значение слова по известным словообразовательным компонентам или - в случае их многозначности - путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

Обращая особое внимание на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, учителю следует учитывать, что лексическое и грамматическое существует в единстве своего проявления, что лексическое значение может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Важно также, рассматривая соотношение лексического и грамматического значений, иметь в виду их распространенность и связь с обозначаемыми реальными объектами. Нельзя не согласиться с известным лингвистом И.А. Мельчуком, который, сравнивая роль в языке двух типов значений (лексического и грамматического), говорит о том, что для первого характерны универсальность и подавляющее большинство в инвентаре значений, в то время как второй тип менее универсален и в инвентаре значений представлен в меньшинстве. Отсюда и вывод о первичной задаче вразвитие речи - т.е. о работе над осознанием значений и смысла слов. Для методиста важно также то, что лексическое значение связано с объективно действительностью «скорее непосредственно», в то время как грамматическое - «скорее опосредованно». Одноко, грамматические значения хоть и менее многочисленны, чем лексические, но, тем не менее образуют «остов языка».

Поэтому работа над словом должна быть тесно увязана с уточнением и практическим использованием словоформ для выражения основных смысловых отношений с помощью знаменательных частей речи; имеется и виду понимание и практическое употребление падежно системы имен существительных и прилагательных, а также видо-временнх форм глаголов, причастий и деепричасти.

Второе направление коррекционной работы - развитие лексико-семантической вариативности представляет собой углблённую работу над семантической стороной речи. Оно связано с необходимостью формировать у учащихся, с одной стороны, способность объединять слова в синонимический ряд на основе общности значения, с другой - способность выявлять семантические различия у близких по значению слов, особенности их лексической сочетаемости путем использования в связной речи в определенных контекстах.

Важное значение придается третьему коррекционному направлению в работе по развитию речи - формированию семантико-синтаксической вариативности речи учащихся, возможности выбора ими в зависимости от конкретной ситуации или контекста нужной синтаксической структуры. Эта работа связана с выделением способов выражения смысловых отношений (пространственных, временных, причинно-следственных и др.) с помощью синтаксических синонимов и параллельных синтаксических конструкций.

Эти направления работы (второе и третье) являются очень важными для формирования способности точно и правильно выражать свои мысли, для последующего совершенствования речемыслительной деятельности в целом.

Владение синонимической системой языка в широком смысле слова, т.е. средствами и лексической, и синтаксической синонимии, - одно из свидетельств уровня речевого развития. Ю.Д. Апресян одной из важнейшей особенностью свободного владения языком считает «перефрастическую способность говорящего», т.е. умение выражать мысль многими различными способами, оставляя неизменным ее содержание. С этой точки зрения, чем лучше ученик владеет словарем и грамматикой языка, тем легче он перифразирует, в случае необходимости, свои высказывания.

В высказываниях учащихся с ЗПР часто наблюдаются различные недочеты в связности изложения. Это обусловливает необходимость специальной работы по формированию и уточнению способов выражения межфразовой связи, что составляет четвертое направление коррекционной работы. Для связного сообщения характерна логическая последовательность в изложении, которая обеспечивается не только общностью содержания, но и синтаксическими отношениями между предложениями. Эта связь осуществляется с помощью личных и указательных местоимений, союзов, наречий, вводных слов, частиц, лексических повторов, а также посредством соотношения видо-временных форм глагольных сказуемых в связанных между собой предложениях.

Пятое направление связанос формированием у учащихся уменя раскрывать логическую схему содержания тогог или иного текста или высказывания. Это прежде всего умение тему и основную мысль высказывания. Развитие этого навыка осуществляется на основе использования различных видов изложения, сичинений, перессказов, устнх характеристик и т.д.

Из класса в класс повышается практическая ценность чтения, как важнейшего источника получения нужно или интересной информации. Учащиеся постепенно всё больше и больше работают с текстом. Исходя из этого следует рассмотреть соотношение текста и лексики. А именно: лексика должна усваивааться в связи со специально подобраннми текстами.

В этом отношении специально подобранные тексты наряду с обогащением и уточнением активного словаря должны расширять лексические возможности учащихся в понимании других текстов. Поэтому очень важны сопостовление уже известного с неизвестным в лексиконе учащегося, обучение переносу значения слова и осмыслению нового значения в новых контекстах.

Отсюда вытекает пародоксальный вывод - связная речь одновременно является и целью обучения и средством расширения словарного запаса.

Как известно, слово выступает как нечто центральное во всей системе языка и обозначает предмет (их качества, действия, состояния и т.д.). Процесс называния предметов - это и процесс познания. За каждым словом скрывается сложная система связей и отношений, которые в нем отражаются, поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями, с развитием познавательных возможностей детей, умением выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними. В русском языке большинство слов имеет не одно, а несколько лексических значений (полисемия). Каждое из значений проявляется в сочетании с другими словами.

Все вышесказанное нужно иметь в виду при работе с детьми, имеющими задержку психического развития. Организуя специальные занятия с такими детьми, учитель должен обратить основное внимание на количественное накопление словаря, необходимого для полноценного общения; правильное понимание детьми слов на основе их точного соотнесения с объектами окружающей действительности и постепенного повышения их содержания как понятия; активизацию словаря (т.е. не только знание слов, но и усвоение сочетаемости слов, уместного их употребления в том или ином контексте). Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них.

Но перед непосредственно коррекционной работой необходимо установить уровень речевого развития детей с ЗПР, в частности словарный запас.

Для выявления качественной характеристики словарного состава, помимо непосредственного наблюдения, используют и специальные приемы. В большинстве своем эти приемы хорошо известны учителю из повседневной практики. К ним можно отнести: самостоятельное составление ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке; добавление в неоконченное предложение одного-двух слов; исправление ошибочного употребления слов в предложении.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, обладают, как известно, несколькими значениями, необходимо определить степень овладения ребенком многозначного слова. С этой целью можно использовать такое задание: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленным по смыслу. Упрощенный вариант этого задания, когда ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать их из предложенных в списке. Например, дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, старик, переулок, печь, комната, согласный звук, речь).

Дефектологи А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова и Т.П. Бессонова обращают пристальное внимание на анализ ошибок, допускаемых детьми, который необходим для более полной качественно характеристики словарного состава.

Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значениям. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:

звуковой близости слов (колобок вместо клубок);

отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов внешне сходных (платье вместо сарафан); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт);

недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник);

сужения или расширения смыслового содержания (зашивает вместо шьет, идет (черепаха) вместо ползет);

смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился).

Анализируя словарь детей, следует иметь в виду, что он не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность словарного запаса. Поэтому он должен рассматриваться не изолированно, а в совокупности с другими факторами, в частности с особенностями развития фонематического и грамматического строя речи.

Только изучив специфику недоразвития речи учащихся можно приступать к самому процессу формирования и расширения лексического запаса и работе над пониманием значения слова.

Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

Поскольку учащиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто допускают смысловые замены слов по их звуко-слоговой близости (куст - кисть), являющиеся следствием недостаточной дифференцированности звуко-речевого восприятия, то необходимо их специально обучать умению различать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, с опорой на контекст

Учитывая, что данная группа детей многие слова понимает недостаточно полно или даже искаженно, работу над значением и употреблением в речи новых или недостаточно усвоенных ими слов нужно тщательно планировать. При выборе приемов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития, а также морфологические и лексико-грамматические особенности данного слова.

Приемы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д.

Распространённым способом введения новых слов является работа с иллюстрациями и учебными картинами. Постепенно в форме беседы ученики вместе с учителем описывают изображение, рассматривают все его детали. В итоге складывается связный рассказ, некая история о героях, изображённых на иллюстрации.

Весьма эффективно обыгрывание действий и ситуаций, в ходе которых в речь вводятся новые слова или рассматриваются новые значения уже известных слов.

При работе с семантической стороной речи уместно использовать пословицы, поговорки, устойчивые выражения. При их прочтении и анализе проводится глубокая работа над значением слова. В ходе обсуждения и обмена мнениями смысл того или иного высказывания раскрывается с разных сторон, при этом в одном или двух словах может содержаться глубокая мысль, требующая пояснения, и, напротив, возможно одним словом или двумя словами передать смысл громоздкого высказывания.

Подобным образов выстраивается работа над введением в словарный запас других частей речи, над грамматическими формами слов, работа с текстом, простыми и сложными предложениями и роль союзов в образовании связи внутри и между предложениями. Особенно объёмной является работа над падежными формами имён существительных и прилагательных, так как здесь рассматривается многообразие предлогов и специфика значения каждого из них.

По убеждению Л.Ф. Спировой «в лексический словарь следует активно вводить слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), но выполняющие определенную функцию в речи. Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью».

Изучив специфику речевой деятельности, её виды и функции, мы наблюдаем тесную взаимосвязь между речевым развитием ребёнка и в целом развитием его психической, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. На этой взаимосвязи основывается вывод о том, что нарушения в развитии вышеназванных сторон личности ребёнка отрицательно сказывается на развитии вербального мышления, в частности его лексико-семантической стороны. Возникающие в следствии этого затруднения нуждаются в специальной-организованной педагогической работе, которая представляет собой систему приёмов и методов коррекционной направленности.

Основное направление коррекционно-развивающей деятельности в рамках речевой сферы младшего школьника, формирование и расширение лексического запаса, тесно связанно с формированием семантико-синтаксической и лексико-семантической вариативности, с формированием межфразовой связи. В целостности эти аспекты коррекционно-развивающей деятельности создают условия для развития у детей связной речи, обогащённой различными языковыми средствами.