Вернемся к главной теме: первые три вывода

 

В книгах по аналитической философии отдельные тезисы иногда нумеруются и выносятся за рамки текста, подобно математическим формулам, чтобы читателю было проще вернуться к ним в процессе чтения. Вот и я намерен последовать этому примеру, чтобы подчеркнуть главные выводы, касающиеся обучения искусству. Первый из тезисов этой главы будет такой:

 

1. Сама идея обучения искусству в корне неверна. Мы не можем учить, потому что не знаем, когда и как мы учим

 

Даже если обучение искусству – занятие бессмысленное, сама идея обучения искусству жизненно необходима для существования художественных учебных заведений. Преподаватели, обучая студентов технике, критическому мышлению, знакомя их с ценностями мира искусства, уверены, что заняты чем‑то намного более важным, нежели простой набор всех перечисленных действий. Из этого следует второй вывод:

 

2. Процесс обучения искусству запутанный, поскольку мы ведем себя так, как будто делаем нечто значительное, а не просто обучаем технике

 

Под словом «техника» здесь подразумевается все то, что еще дают высшие художественные школы, помимо возможности научиться собственно искусству. Конечно, честнее было бы и называть высшие художественные школы соответственно, например, «Институт техники изобразительного искусства», «Отделение благоприятной критической атмосферы» или «Центр по взаимодействию с миром искусства», но тогда придется коренным образом менять программу обучения искусству. Преподавателям и студентам нужно ощущать незримое присутствие искусства, даже при том, что найдется мало смельчаков, готовых заявить, что они действительно разбираются в искусстве и могут ему научить. Мне кажется, если не будет ощущения, что искусство незримо витает где‑то над мольбертами, то все, что происходит на уроке искусства, даже сухие мастер‑классы по технике, будет выглядеть совершенно иначе.

Из‑за этих двух выводов, а также сомнений, высказанных мной по другим поводам, некоторые могут подумать, что я собираюсь предложить некую новую систему обучения искусству. Кое‑что я уже предложил: я считаю, что было бы интересно обратить внимание на среднее искусство, поговорить о сексуальном подтексте при рисовании людей с натуры, поэкспериментировать с историческими традициями обучения искусству. Есть и другие идеи. Но вообще говоря, я вовсе не призываю менять систему обучения в целом. Будучи преподавателем высшей художественной школы, я постоянно участвую в обсуждениях возможных изменений образовательной программы. Но, по большому счету, меня не очень интересует, как перестроить занятия и перекроить кафедры. По‑моему, что действительно нужно художественным вузам и отделениям – так это понять, чем же они занимаются. По ряду причин я не уверен, что следует менять то, как обучают искусству.

Во‑первых, мы очень мало знаем о том, чем занимаемся. Большая часть происходящего в мастерской для нас за семью печатями: никто этого не фиксировал, не анализировал, не размышлял над этим. Типичный пример – посредственное искусство: даже если я могу вынести его на обсуждение, мы о нем фактически ничего не знаем. Что нам известно о психологии застенчивости? Какие художественные принципы с ней ассоциируются? И как люди реагируют на «вялые» художественные произведения? На основании чего преподаватель решает, что нужно посоветовать слабому ученику следовать великим примерам? Так много вопросов возникает в связи с обучением искусству, что сама тема едва просматривается – я бы сравнил ее с айсбергом, который не виден целиком, на девять десятых он скрыт под водой. И если обучение искусству – нечто такое, о чем мы практически ничего не знаем, так не пора ли прыгнуть в воду и постараться хоть что‑то разузнать?

Есть и еще причина, почему я не выступаю за обновление программы обучения, и заключается она в том, что любые фундаментальные изменения методики обучения изменят и наше представление об искусстве. Обучение искусству и создание произведений искусства – вещи нераздельные. Для наглядности возьмем крайний случай, когда вместо критического разбора используется рациональный анализ, как это было во времена барокко. Скажем, если вдруг вместо того, чтобы обсуждать студенческую работу, преподаватели начали бы оценивать ее в соответствии с préceptes positifs, как это делал Роже де Пиль (см. главу 1). Скульптура получила бы, например, 10 баллов за фантазию, 8 – за форму, 2 балла за политический подтекст и так далее. Такой метод обучения преследует другие цели и идеалы, а за этим стоит иной язык критики, иной образ мышления.

Иногда полезно по‑новому взглянуть на предмет; основные изменения учебной программы, начиная с академий эпохи Возрождения и заканчивая Баухаусом, отражали изменения в искусстве, если не вызывали их. Но цель данного исследования другая. Я бы не стал связывать свою озабоченность некоторыми аспектами современного искусства с проблемой обучения искусству. Это как если бы я был консерватором‑республиканцем и сетовал на отсутствие высокоморального искусства. Я не уверен, что морализаторство в художественной мастерской приведет к созданию высоконравственных произведений. Может, как раз наоборот – спровоцирует появление работ, нарушающих нормы морали, или же будет иметь другие, непредсказуемые последствия.

С учетом всего этого я делаю следующий вывод:

 

3. Бессмысленно предлагать фундаментальные изменения учебной программы в том, что касается способов обучения искусству

 

Я употребил выражение «фундаментальные изменения учебной программы», чтобы отделить их от экспериментальных идей, содержащихся в данной книге. Предложенные мной нововведения – о среднем искусстве и т. п. – дают возможность полнее описать то, что мы делаем, тогда как фундаментальные изменения означают отмену существующей практики. Обучение искусству иррационально, и пытаться его реформировать значит пытаться прекратить обучение искусству в нынешнем понимании этого слова и начать делать что‑то еще. Исправив существующий метод обучения искусству, мы можем обеднить его, получим искусство, больше зависящее от рационального, спекулятивного и философского дискурса и меньше – от воображения, интуиции и всякого рода неожиданных открытий. Не исключено, что фундаментальные изменения в обучении искусству могли бы привести к появлению более интересной (и не менее иррациональной) художественной практики, но изменения программы всегда в основе своей рациональны, а наши представления об искусстве не имеют никакого отношения к логике. То есть я сильно сомневаюсь в пользе рациональной критики: нельзя исправить что‑то иррациональное, давая этому логическое объяснение.

 

Скептицизм и пессимизм

 

Моя позиция здесь близка к классическому виду скептицизма, известному как пирронизм²⁰. Древнегреческие скептики были убеждены, что мы почти ничего не можем знать о мире, а значит, должны воздержаться от любых суждений о чем‑либо, будь то утверждение или отрицание. Среди принципов, в которых выражалась эта идея, были: isostheneia – равносилие противоположных мнений, и aphasia – отказ от высказывания суждений²¹. Обе позиции нашли применение в данной книге. Isostheneia и aphasia приводят к бездействию: скептик не может решиться ни на какое действие, потому что любое действие есть результат принятия решения, а любое решение есть результат суждения (или утверждения, или отрицания). Следовательно, когда я говорю, что обучение искусству иррационально и многое в этом процессе недоступно нашему пониманию, а затем говорю: неясно, что в связи с этим можно предпринять, – это пример пирронистской aphasia.

Я упомянул о пирронизме потому, что древние греки знали, как с этим поспорить. В данном случае аргумент был бы примерно такой: мы все выносим суждения, не имея достаточной информации, и во многих сферах человеческой деятельности только такие суждения и возможны, как и плохо обоснованные действия. Человеку свойственно реагировать на разные события в соответствии с тем, как он понимает их в данный момент²². Согласно этому принципу, мне следовало бы предложить новые способы обучения искусству на основе моих представлений о том, что мы в данное время делаем. И даже если мы не понимаем, в чем заключается обучение искусству, мы знаем, на что это похоже, и можем приспособить к этому свои действия. Моим ответом на это (и моей защитой от пирронистского бездействия) будет такая мысль: мы не можем быть полностью уверены даже в том малом, что нам известно об обучении искусству. Все наши знания о том, как учить искусству, кажутся неубедительными, противоречивыми и неполными, а следовательно, их недостаточно для любых, даже обычных, плохо обоснованных действий²³.

Понимаю, что это прозвучит слишком наукообразно, но все же добавлю, что я также пессимистично отношусь к любым «фундаментальным изменениям учебной программы». Пессимизм, в отличие от скептицизма, – современный вид восприятия действительности, он имеет двоякий смысл: в повседневной практике он обозначает убеждение, что почти все кончается плохо, а в философском плане – уверенность, что в мире преобладает зло²⁴. На мой взгляд, обучение искусству уже похоже на запутанный клубок, и любые попытки что‑то исправить наверняка еще сильнее все запутают. Я склонен к пессимизму, но есть и некоторый повод для оптимизма, потому что всегда интересно открывать что‑то новое и какие‑то аспекты обучения искусству, которые нам удастся понять, окажутся полезны. Но слишком обольщаться на этот счет не стоит, и в последней главе я дам еще более пессимистичный ответ на эти несколько оптимистичных предположений.

Далее мы обратимся к основной теме этой книги: к обсуждению студенческих работ. Я отвел устному рецензированию целую главу, потому что это самая сложная часть процесса обучения искусству. Мы увидим здесь квинтэссенцию проблем обучения искусству, а все вопросы, о которых шла речь ранее, так тесно переплетены, что сливаются в одно почти неделимое целое.

 

 

Критические разборы

 

В эпоху Ренессанса на первых архитектурных конкурсах модели показывали публике, и сохранились свидетельства, что она участвовала в обсуждении и помогала выбрать победителя. Возникновение художественной критики неразрывно связано с расцветом искусств в эпоху Возрождения: людям нужны были специальные слова, чтобы описать увиденное¹. В наши дни таким же образом проводятся некоторые финансируемые государством архитектурные конкурсы, а в некоторых случаях не прошедшие отбор проекты остаются на хранении для будущих поколений². Однако чаще всего судьями на конкурсах становятся специально подготовленные люди, которые изучали искусствоведение в высшей художественной школе.

На конкурсах в Академии Карраччи жюри заседало при закрытых дверях, а представленным работам присваивали баллы: 1, 2, 3 и так далее. После этого работы возвращали студентам без дальнейших объяснений. Делалось это, как известно со слов Лодовико Карраччи, отчасти чтобы смягчить «горечь от того, что тебя критикуют»³. Сохранились рисунки времен Возрождения со следами таких пометок, так что, вероятно, подобная практика была общепринятой. Даже в начале XX столетия студенческим работам давали оценку по десятибалльной шкале и после этого вывешивали их на всеобщее обозрение. Победителю конкурса – такой обычай пришел из Франции – разрешалось в следующем учебном семестре на занятиях по рисунку ставить свой мольберт в самом лучшем месте зала.

Такая явная несправедливость, когда оценка присуждалась за глаза, без объяснений, и ее нельзя было оспорить, способствовала формированию современных методов критики. Критические разборы студенческих работ ведут свое начало от мастер‑классов эпохи романтизма (я упоминал о них в первой главе), когда преподаватели попытались отказаться от молчаливой оценки, считавшейся нормой во времена барокко. Во времена романтизма и постромантизма оценка без объяснений и анонимное жюри казались пережитком авторитаризма. Также неправильно, с точки зрения романтиков, было сравнивать студентов друг с другом, как будто все выполняли одно и то же задание. Это сделало бы разбор работ похожим на экзамен в техническом учебном заведении.

Романтическая революция дает о себе знать и сегодня: в экзаменационную сессию художественных вузов входит показ и разбор работ в мастерских. И хотя попытки экзаменовать художников так же, как специалистов нетворческого профиля, предпринимались неоднократно, это ни к чему хорошему не привело. В США существуют экзамены по изобразительному искусству «по программе углубленного изучения предмета в высшей школе» – такие же, как по физике, математике, истории Америки, иностранному языку и истории искусства. Письменный экзамен по истории искусств очень похож на другие экзамены этого уровня⁴. Но экзамен по искусству совсем другой. Студенты целый год собирают портфолио, которое в течение шести дней оценивается с точки зрения «общего качества», «кругозора» и «конкретной темы, избранной студентом»⁵. Ясно, что успехи в изобразительном искусстве нельзя оценивать так же, как в других дисциплинах.

Как и экзамен, критический разбор может обернуться далеко не праздником и для студентов, и для преподавателей. Но если во время экзамена вы допустили ошибку, вы можете ее найти и исправить, то есть у вас есть возможность учиться на собственных ошибках. Разбор такой возможности не дает: если рецензенту что‑то не нравится, понять, что именно, не так‑то просто. То же самое можно сказать и о благосклонном критическом отзыве: когда все хорошо, порой трудно понять, за что именно вас похвалили.

Устные рецензии не похожи одна на другую, и невозможно учесть все возможные варианты⁶. Я разбил эту главу на одиннадцать частей – перечислил одиннадцать причин, почему критику так трудно бывает понять. Я выбирал примеры так, чтобы критические отзывы выглядели как можно более осмысленными, но также хотел показать, что на самом деле они всегда бессмысленны (все одиннадцать предположений оказываются в конце концов неверными). На мой взгляд, иррациональность критических разборов наглядно демонстрирует иррациональность обучения искусству. По сути, все они слишком сложны для понимания. В отличие от экзаменов, после выступлений членов экспертного совета не остается записей, на которые следующие поколения преподавателей могли бы ориентироваться; отчасти по этой причине трудно понять, был ли разбор удачным. Все это укрепляет мой пессимизм, который еще напомнит о себе в заключительной главе книги.