Оценка исторического прошлого педагогической субкультуры: Российской империи, СССР, постсоветской РФ

О безальтернативной необходимости выработки и распространения педагогической субкультуры, основные принципы которой изложены в разделе 3, Николай Иванович Пирогов (1810-1881) в первой своей педагогической статье «Вопросы жизни» писал ещё в 1857 г., на основе понятийного аппарата той эпохи. Он объяснял своим современникам, что безальтернативно необходимо: 1) воспитывать детей так, чтобы они становились человеками, смысл какого понятия необходимо определить жизненно состоятельным образом, и 2) давать всем детям соответствующее образование — как общее, так и профессиональное, которое позволит им плодотворно работать на благо России и человечества в целом[45].

Однако, будучи в плену сословно-кастовых «элитарных» (а по сути — сатанинских) предрассудков, освящённых церковной традицией, представители отечественной правящей «элиты» Н.И. Пирогову не вняли (шло царствование «царя-освободителя» Александра II). Кроме того, бюрократизм государственной власти и концепция образования, вложенного в процесс воспитания человека, — вещи несовместимые. Индивидуально ориентированная на каждого ребёнка алгоритмичность процессов воспитания и творческого образования в их взаимопроникновении, требующая минимального и большей частью неформализованного документирования, также ориентированного на конкретного индивида, — вещь неприемлемая для бюрократии, поскольку для бюрократического способа мировосприятия и миропонимания необходимы некие своды характеристик подконтрольных бюрократу процессов, сведённые в определённые формы документирования и включённые в процесс документооборота. То, что при этом может подавляться и уничтожаться неформализуемая суть процессов, и воспроизводиться только пустая безжизненная форма — сознание бюрократа не воспринимает. Однако вопреки мнению бюрократов каждому ребёнку свойственно некоторое своеобразие как в аспекте достижений, так и в аспекте проблем его личностного развития — как телесного, так и психического. Поэтому формализм стандартизации процессов в педагогической субкультуре может охватывать только то, что обще для всех детей-учеников в соответствующую эпоху. Но это общее — только некий необходимый минимум, а не педагогический процесс, который в своей полноте включает в себя формирование здорового организма, формирование человечной психики, освоение знаний и навыков, позволяющих войти в ту или иную профессию и далее в ней совершенствоваться или перейти в другую профессию.

Соответственно, неадекватность «вызовам времени» исторически сложившейся педагогической субкультуры Российской империи стала главной причиной социальной катастрофы 1917 г. Безжалостная и беспощадная жестокость гражданской войны и послевоенного становления государственности СССР — следствие того, что к 1917 г. культурно состоятельные люди[46] были статистически пренебрежимо малым меньшинством в обществе.

Победа в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. — результат того, что в СССР большевиками была выработана и достаточно широко распространена педагогическая субкультура, более эффективно отвечающая «вызовам времени». И она должна была получить своё развитие в дальнейшем. В работе «Экономические проблемы социализма в СССР» И.В. Сталин писал об этом прямо.

«Необходимо, в-третьих, добиться такого культурного роста общества, который бы обеспечил всем членам общества всестороннее развитие их физических и умственных способностей, чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для того, чтобы стать активными деятелями общественного развития, чтобы они имели возможность свободно выбирать профессию, а не быть прикованными на всю жизнь, в силу существующего разделения труда, к одной какой-либо профессии.

Что требуется для этого?

Было бы неправильно думать, что можно добиться такого серьёзного культурного роста членов общества без серьезных изменений в нынешнем положении труда. Для этого нужно прежде всего сократить рабочий день по крайней мере до 6, а потом и до 5 часов. Это необходимо для того, чтобы члены общества получили достаточно свободного времени, необходимого для получения всестороннего образования. Для этого нужно, далее, ввести общеобязательное политехническое обучение, необходимое для того, чтобы члены общества имели возможность свободно выбирать профессию и не быть прикованными на всю жизнь к одной какой-либо профессии. Для этого нужно, дальше, коренным образом улучшить жилищные условия и поднять реальную зарплату рабочих и служащих минимум вдвое, если не больше, как путём прямого повышения денежной зарплаты, так и, особенно, путём дальнейшего систематического снижения цен на предметы массового потребления»[47].

Из последнего абзаца должно быть понятно, что предполагалось обеспечить не только возможности получения наилучшего в мире образования новыми поколениями, но и вовлечь взрослых в процесс самообразования на протяжении всей жизни.

Однако этого не произошло вследствие того, что в 1953 г. в СССР было положено начало ползучему государственному перевороту, завершившемуся в 1993 г. восстановлением капитализма колониального типа и юридическим оформлением этого итога в конституции РФ 1993 г. В ходе этого ползучего переворота медленно модифицировались и общественные институты, несущие педагогическую субкультуру:

· «хрущёвки» уничтожили семью нескольких поколений, живущих вместе, повлекли за собой биологическую деградацию городского населения, вырванного из биосферы, и стали генератором разобщённости людей и конфликтов поколений;

· система образования, если соотноситься с задачами педагогической субкультуры, изложенными в разделе 3, также прогрессирующе целенаправленно ухудшалась и к настоящему времени стала представлять реальную угрозу будущему народов России, ставя под вопрос возможности дальнейшего существования каждого из них и государства Российской Федерации.

Вредительство в сфере образования осуществлялось поэтапно. Этапы и нанесённый ими вред представлены в таблице 2 ниже.

 

Таблица 2. Деградационные реформы в системе образования СССР — России

№ п.п.	Годы	Что было сделано	Правдоподобное обоснование пользы мероприятий	Реальный вред, оставшийся в умолчаниях
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
1	1954	Отказ от раздельного обучения мальчиков и девочек и переход к их совместному обучения в общих классах.	Этому предшествовала общественная дискуссия 1950-1953 гг. в «Литературной газете», которой руководил писатель К.М. Си­монов. В её ходе победило благонамеренное невежество: дескать к равенству прав мужчин и жен­щин надо приучать с раннего детства, мальчики и девочки должны уметь общаться друг с другом и дружить, а совместное обучение в общих классах должно этому способствовать.	Вред проистекает из того, что генетические программы развития организмов и психики мальчиков и девочек разные. Поэтому у мальчиков и девочек кроме общих, есть не менее важные для общества их разные специфические интересы (устремлённость к разным целям в будущей жизни), разные способы мировосприятия и миропонимания. Поэтому образование в стиле «unisex», ориентированное на некоего бесполого ученика, проигрывает в эффективности образованию, учитывающему особенности мировосприятия и миропонимания мальчиков и девочек в разные периоды их взросления. Поэтому, в естественных условиях детские субкультуры мальчиков и девочек, опирающиеся на генетические программы развития их организмов и психики, ориентированные на своеобразие интересов мальчиков и девочек, существуют и развиваются параллельно друг другу, во многом взаимно изолированно до вступления тех и других в подростковый возраст. Принудительное объединение мальчиков и девочек в общем для них классе ведёт к тому, что инстинктивно обусловленная борьба за лидерство перестаёт быть борьбой в пределах группы представителей одного пола и трансформируется в «войну полов» в пределах класса, а далее навыки этой войны переносятся в семейную жизнь и становятся одним из факторов разрушения семьи.
2	1955-1960‑е	Взят курс на то, чтобы средние школы стали основным видом об­щеобразо­ва­тель­ных учреждений, а фабрично-за­вод­­ские училища (ремесленные училища, профес­сио­наль­но-технические учи­лища) были вспо­могатель­ны­ми заведениями, назначение которых — обучение ра­­бочим профессиям тех, кто не способен хорошо учиться в школах и поступить в вузы.	Якобы школа способна лучше подготовить к поступлению в вуз, не отвлекая более талантливых и трудолюбивых детей на освоение профессий, которыми они всё равно не будут пользоваться.	Ø Формирование социальной группы с притязаниями на интеллектуальное превосходство, хотя реально личностная культура ЧУВСТВЕННО-интел­лек­туальной деятельности выражается не в начитанности и памятливости, и не в умении решать задачки из учебника, а в практической деятельности, которая невозможна без соотнесения знаний, почёрпнутых из книг, с потоками информации, которые приносят чувства в ходе деятельности. Жизнь от школы отличается тем, что: · в школе есть задачники, а решение задач это — 1) понимание исходных данных и 2) понимание и умение пользоваться некими методами, которые позволяют трансформировать исходные данные в решение; · в жизни люди встречаются с проблемами, которые надо разрешить. Решить проблему это — 1) прочувствовать её, 2) трансформировать проблему в задачу, т.е. сформировать свод исходных данных для решения задачи и избрать или создать методы решения, 3) решить задачу, т.е. посредством методов трансформировать свод исходных данных в решение. И школа в её исторически сложившемся виде не учит главному — тому, как прочувствовать проблему, как трансформировать её в задачу, сформировав свод исходных данных, как избрать или создать с нуля методы решения задачи, без чего разрешение проблем невозможно. В жизни же ошибки могут быть на каждом из этапов — прочувствовать, сформировать свод исходных данных, избрать или создать методы трансформации исходных данных в решение задачи = проблемы. И последствия ошибок могут быть очень тяжёлыми[48]. Ø Формирование в составе этой группы с притязаниями на интеллектуальное превосходство подгруппы «хорошо начитанных идиотов», яркими представителями которой стали многие активисты-реформаторы периода перестройки и либерально-рыночных реформ, которые оказались не в состоянии ни увидеть реально протекающие социально-экономические процессы, ни соотнести с реальной жизнью теории, на основе которых те из них, кто не был предателем, искренне благонамеренно пытались разрешить проблемы СССР. Правильно было бы построить систему всеобщего обязательного образования так, чтобы «ремесленные училища» стали основным видом общеобразовательных учреждений и давали образование более высокого качества, чем школы-читальни, поскольку в учебном процессе «ремесленного училища» можно дать прочувствовать и осмыслить, как теоретические знания реализуются в практической общественно полезной деятельности. Такой подход сделал бы невозможным массовое воспроизводство обстоятельно начитанных идиотов, которые впоследствии стали активистами перестройки и реставрации капитализма в своём большинстве — из лучших, но жизненно несостоятельных побуждения.
3	1960-е	Ликвидация в школах парт с наклон­ной рабочей по­верхностью, подбираемых соответственно росту учащихся, и заме­на их столами с горизонталь­ной рабочей повер­хностью и стульями.	Парты — пережиток прошлого, столы и стулья технологичнее в производстве, и потому дешевле, что позволяет более эффективно расходовать бюджетные средства. Столы и стулья современного дизайна выигрывают в эстетике и делают учебный процесс более привлекательным.	1. Столы и стулья, в конструкции которых были элементы, сделанные из древесно-стружеч­ных плит (ДСП), оказались менее прочными, чем парты, сделанные из массива дерева и собранные на основе технологий столярного дела XIX века. Поэтому экономический эффект от замены парт, служивших десятилетиями, на столы и стулья, ломающиеся в течение нескольких лет, оказался отрицательным. 2. Выделения газов и аэрозолей из смол, входящих в состав ДСП, мягко говоря, не полезны для здоровья. 3. Столы и стулья, не соответствующие росту детей, стали стимулом «эпидемии» нарушений анатомии организмов (прежде всего искривлений позвоночника и деформаций таза), и вторичных заболеваний, в том числе хронических, вызванных этими первичными нарушениями. 4. Неудобство сидения вследствие неэргономичности школьной мебели стало одним из факторов телесного подавления учеников и снижения эффективности учебного процесса.
4	1970-е	Отказ от письма перьевыми ручками (сначала отказ от ручек-вста­во­чек, письмо которыми тре­бовало периодически обмакивать перо в чернильницу, а потом отказ и от авторучек с открытым пером) и переход к письму шариковыми, а позднее — ша­риковыми и ка­пиллярными ручками.	Якобы чернильные перьевые ручки — анахронизм, пережиток прошлого, они неудобны по­тому, что чернила разливаются. Всё равно, чем писать, это никак не сказывается ни на учебном процессе, ни на развитии учеников.	В действительности не всё равно, чем писать. Для мышечной системы человека предпочтителен циклический режим работы «напряжение — расслабление». Этому режиму работы мышц соответствует письмо перьевой ручкой «с нажимом — без нажима». Длительное статическое напряжение мышц влечёт за собой нарушение кровообращения (в том числе и головного мозга, поскольку кровоснабжение его осуществляется через плечевой мышечный пояс и шею, подверженными статическому напряжению мышц), интоксикацию организма, выводит из интеллектуальной деятельности зоны головного мозга. Письмо шариковыми ручками требует постоянного прижимания ручки к поверхности, на которой пишут, и соответственно — статического напряжения мышц. Наличие чернильной ручки, из которой чернила действительно могли изливаться и пачкать окружающие предметы, а также необходимость пополнения запаса чернил в чернильницах и ручках стимулировали выработку навыков аккуратности и предусмотрительности, поскольку остаться без чернил в ходе урока было позором.
5	1970‑е	Ликвидация в млад­ших классах шко­лы такого предмета как «чистописание» — каллиграфия.	Якобы чистописание — анахронизм, пустая трата времени.	Реально каллиграфическое письмо перьевой ручкой не только вырабатывало красивый удобочитаемый почерк (в прошлом неразборчивый, неудобочитаемый почерк расценивался как неуважение к адресату или как признак бескультурья), но в процессе выработки красивого почерка развивалась мелкая моторика и структуры головного мозга, ответственные за неё и за интеллектуальную деятельность. Поэтому устранение чистописания из учебного процесса своим побочным, и по существу — главным — следствием имело не только неразборчивые почерки большинства учеников, но и снижение их интеллектуальной мощи за счёт недоразвитости структур головного мозга.
6	1970‑е	Введение обучения безотрывному письму и соот­ветствующее изменение на­пи­са­ния букв.	Якобы ускоряет письмо.	Безотрывное письмо шариковой ручкой — длительное статическое напряжение мышц и все сопутствующие ему негативные следствия — нарушение кровообращения, в том числе и в головном мозге.
7	1990‑е	Отказ от экзаменационной системы, в которой от ученика требовалось устно или письменно изложить самостоятель­но то, что он знает, и решить задачи разной степени сложности, и переход к системе тести­рова­ния, в ко­то­рой от ученика требуется выб­рать один из готовых ответов.	Якобы устраняет субъективизм и предвзятость членов экзаменационной комиссии и тем самым обеспечивает объективность оценки знаний.	1. Поскольку система преподавания предметов всегда ориентируется на форму контроля результатов, то система перестала учить учеников думать и выражать свои мысли самостоятельно. Это привело к снижению качества образования. По свидетельству ректора ЛЭТИ В.М. Куту­зова после набора первокурсников по итогам ЕГЭ выяснилось, что первокурсники не обучаемы, поскольку не знают того, что знали выпускники школ, сдававшие выпускные экзамены по окончании школы и вступительные при поступлении в вуз. Когда первокурсникам, поступившим по ЕГЭ, предложили решить контрольные работы вступительных экзаменов прошлых лет по математике и физике, то средний балл по физике составил — 2,4, а по математике — 2,6[49]. В 1970‑е гг. проходной балл на ряд специальностей был 23 и выше (по результатам 4‑х вступительных экзаменов плюс средний балл школьного аттестата зрелости). После этого было принято решение, что все первокурсники, которые, поступив по результатам ЕГЭ, не в состоянии решить контрольные на 4 и 5, обязаны посещать дополнительные занятия по физике и математике. Ректор МИФИ М.Н. Стриханов заявил, что первый семестр во многих вузах превратился в РАБФАК 1930‑х гг., поскольку первокурсников приходится доучивать, чтобы они могли освоить учебные программы своих вузов[50]. 2. Кроме того, «борьба с предвзятостью» и замена экзаменационной системы системой тестирования привела к снижению этических требований к учителям, и соответственно оказала негативное воздействие на формирование нравственно-этичес­ких качеств выпускников школ.
8	2000-е	Введение в младших классах школы чтения на скорость под хронометраж.	Якобы это объективная оценка освоенности навыка чтения.	Для людей с разными темпераментами характерна различная скорость внутреннего монолога и различный темп речи. Кроме того, увеличение скорости чтения, стимулируемое хронометражем, происходит за счёт исключения из процесса осмысления прочитанного и потому, оказывает разрушительное воздействие на формирование личностной культуры интеллектуальной деятельности, закрепляя ошибочный навык чтения на уровне импринтинговой компоненты психики школьника. Поэтому скорость чтения текста под хронометраж не характеризует освоенность навыка чтения, если под навыком чтения понимать способность как извлекать смысл из текста, так и видеть его отсутствие в нём.
СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВЫСШАЯ ШКОЛА
9	1960-1970-е	Узкая специализация студентов в вузах, начиная с 1-го курса.	Якобы не тратится время на освоение знаний, которыми вы­пускники, работая по своей специальности, никогда не будут поль­зоваться, что даёт возможность высвобо­дившееся время посвя­тить более глубокому освоению узкоспециальных знаний, которые потребуются им в профессии.	В действительности: 1. Общая эрудиция в отношении разных граней профессии и отрасли деятельности под воздействием ранней специализации оказывается недостаточной, вследствие чего узко специальные знания не всегда могут быть применимы с пользой. 2. Переход в смежные специализации, если в этом возникает необходимость в ходе профессиональной деятельности, оказывается затруднённым или невозможным. 3. Взаимодействие узких специалистов в комплексных проектах оказывается невозможным, что ведёт к росту статистики ошибок при их осуществлении, вплоть до катастроф.
10	1990-е — 2000-е	Ликвидация множества профессионально-техни­чес­ких училищ и техникумов и трансформация уцелевших из их числа в «колледжи».	Ликвидация ПТУ прошла под лозунгами «оп­тимизации системы образования», хотя некоторая часть из их числа трансформировалась в «колледжи». Уцелевшие техникумы также транс­фор­миро­вались в «кол­­лед­жи», ко­торые выводят своих выпускников на квалификационный уровень «ба­калавров». Это якобы од­на из мер, которая должна поднять отечественное про­фессиональное образование на общемировой уровень.	Даже при том, что многие предприятия реального сектора, унаследованные постсоветской Россией от СССР, перестали существовать, к настоящему времени все отрасли промышленности столкнулись с дефицитом профессионально состоятельных рабочих и управленцев всех уровней, включая низовой.
11	2000-е	Разделение высшего образования на «бакалавриат» и «магистратуру» с последу­ю­щим разде­лением «бака­лавриата» на «прикладной» и «академи­ческий» и «магистра­туры» на «прикладную» и «академи­ческую».	Это якобы необходимо для того, чтобы поднять отечественное высшее образование на общемировой уровень.	В действительности: Ø «прикладной бакалавриат» в аспекте владения теориями соответствующих сфер деятельности оказывается на уровне, несколько более высоком, чем хорошее советское ПТУ, а в аспекте практических навыков — неизмеримо ниже ПТУ; Ø «академический бакалавриат» — примерно на уровне советского техникума; Ø «прикладная магистратура» на уровне несколько более высоком, чем советский техникум среднего уровня; Ø «академическая магистратура» на уровне ниже выпускников советского вуза.
12	2018	Разделение ми­нистер­ства образования и науки на два министерства: Министерство просвещения, отвечающее всеобщее обязательное образование, и министерство на­у­ки и высшего образования.	Якобы специализация каждого из министерств на своей зоне ответственности позволит повысить качество образования.	Педагогический процесс в аспекте достижения минимума профессионализма на основе получения высшего образования включает в себя несколько этапов, но всё же это единый процесс, начало которому в системе образования даётся в детских дошкольных учреждениях, и который завершается окон­чанием вуза. Несогласованность действий обоих министерств запрограммирована структурой пра­вительства РФ, вследствие чего массовая неподготовленность выпускников школ к обучению в вузах по программам, соответствующим «вызовам времени», — неизбежна.
Кроме того, на всех уровнях системы образования и школьный учитель, и преподаватель в колледже или в вузе стали полностью бесправны не только в отношении властвующих над ними бюрократов, но и в отношении обнаглевших учащихся, и не имеет никаких мер воздействия на них, поскольку: Ø в плохой успеваемости обвинят преподавателя, а не разгильдяя-двоечника; Ø если учащиеся просто проводят время на занятиях, мешают преподавателю вести занятия, то если таких выставить из класса или из аудитории, то виноват преподаватель — дескать, не сумел заинтересовать учащихся, хотя учёба — это работа, которая должна обязывать учащихся к самодисциплине, а не развлечение для них, чтобы им не было скучно от безделья; Ø если учащиеся, поодиночке или в сговоре будут терроризировать учителя или преподавателя, и он сорвётся и окажет сопротивление (в том числе и с элементами физического воздействия в порядке осуществления права на самооборону), то его же и обвинят в каких-то противоправных действиях, а не тех, кто организовал травлю и в ней соучаствовал; Ø в случае отчисления студентов за неуспеваемость, виновным будет преподаватель, который якобы не сумел оказать «образовательные услуги» Ø кроме того отчисления неуспевающих и вызванное им сокращение контингента студентов повлечёт за собой дальнейшее сокращение штатов самих же преподавателей, в чём профессорско-преподавательский состав и администрация вузов не заинтересованы.

 

Причины падения качества высшего профессионального образования просты:

· общее снижение под воздействием реформ качества школьного всеобщего обязательного образования;

· подготовка высококвалифицированного специалиста с высшим профессиональным образованием не может быть разделена на два этапа: базовый — бакалавриат, дополнительный — магистратура, как продолжение базового.

Поэтапность подготовки специалиста выражается в другом:

· на младших курсах вуза — необходимо освоение в максимальном объёме и на максимально возможном уровне сложности фундаментальных научных дисциплин, на которых строится профессиональная деятельность в соответствующей отрасли и в смежных отраслях;

· на старших курсах — необходимо освоение прикладного научно-методологического обеспечения профессиональной деятельности в соответствующей отрасли.

Т.е. при подготовке профессионалов по инженерным специальностям: на первых курсах — математика, физика, химия, механика, гуманитарные дисциплины; а на старших курсах — как эти фундаментальные дисциплины выражаются в технологиях отрасли и методиках проектирования продукции и разработки технологий, и как гуманитарные дисциплины выражаются в организации коллективов и в социальной организации.

Невозможно курсы фундаментальных дисциплин разделить на «базовый курс — минимум» — для бакалавров, и «дополнительные главы» того же курса — для магистров. Для получения полноценных знаний необходимо осваивать не «дополнительные главы» к «базовому курсу», а полный углублённый фундаментальный курс соответствующей дисциплины. Возможно, что на основе ранее освоенного упрощённого курса (например, курса высшей математики советского техникума) полный углублённый фундаментальный курс (высшей математики вуза или университета) будет осваивать легче, но это уже детали конкретики биографии учащегося и конкретики организации учебного процесса в вузе, в котором одно из слабых мест — отсутствие в вузах добротных вводных курсов по дисциплинам, которые в дальнейшем изучаются глубоко и детально [51].

Наряду с этим многократно вырос объём текстов различной документации, сопровождающей учебный процесс как в школах, так и в колледжах и в вузах, которые преподаватели обязаны генерировать для того, чтобы иметь право читать учебные курсы, и которыми они должны сопровождать учебный процесс. Вследствие этого преподаватели не имеют времени ни для того, чтобы поддерживать свою квалификацию на необходимом уровне, ни для того, чтобы полноценно общаться с учениками школ и студентами в ходе учебного процесса, обеспечивая не только обучение, но и личностное становление подопечных в качестве человеков.

Бывший министр образования и науки (с 2004 по май 2012 г.) А.А. Фурсенко на ежегодном молодёжном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что, по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других» [52]. Это признание бывшего министра означает, что деградация всеобщего и высшего профессионального образования в РФ — не результат ошибок и искренних заблуждений, а результат государственной политики, целенаправленно проводившейся в жизнь на протяжении нескольких десятилетий, а некомпетентные бюрократы на протяжении всего времени были только инструментом осуществления этой политики.

Это признание бывшего министра указывает на несколько моментов, которые необходимо понимать:

· деградация всеобщего и высшего профессионального образования в РФ — не результат ошибок и искренних заблуждений, а результат надгосударственной политики в отношении де-факто интеллектуально не суверенной России, целенаправленно проводившейся в жизнь на протяжении нескольких десятилетий, а некомпетентные бюрократы (по психотипу исполнители и заместители) на протяжении всего времени были только инструментом осуществления этой политики;

· качество подготовки к жизни новых поколений в стране находится в руках транснациональных корпораций, а также стран геополитических конкурентов и противников. Получается, что открытое оглашение Фурсенко данного алгоритма, который используют в процессе формирования мышления для всей страны, означает полную победу и контроль над личностным становлением большей части общества. «Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать» (У. Черчилль) и реформа системы образования направлена на то, чтобы уничтожить эту власть, сведя роль учителя к функциям бюрократа;

· «Детей надо учить тому, что пригодится им, когда они вырастут» (Аристип). Получается, что «элита» России, опираясь на поддержку «элит» западных стран, формируют не столько для себя, сколько для зарубежных кураторов и их хозяев — совсем другого человека: исполнителя, придатка к рабочему месту или социальному статусу.

Но общая деградация системы образования не позволила решить и поставленную А.А. Фурсенко задачу — сформировать «квалифицированного потребителя». Дело в том, что человек-творец способен быть квалифицированным потребителем, т.е. правильно и безопасно пользоваться тем, что создано другими; но если индивид — не воспитан как творец, то он может быть только запрограммированным автоматом на основе врождённой компоненты информационно-алгоритмического обеспечения организма представителя биологического вида Человек разумный, для которого любое несоответствие обстоятельств, предлагаемых жизнью, введённой в него программе действий — непреодолимое препятствие, в том числе и в ходе решения задач «квалифицированного пользования результатами творчества других»: он просто не в состоянии ни понять и применить инструкцию, ни по наитию использовать созданное другими произведение так, как надо.

Более того, стоит сказать, что грубое вмешательство в процесс жизненной подготовки, кроме как единственно возможный — создание человека Творца, автоматически втягивает всю систему в циклы различных социальных потрясений. Это закономерно, поскольку среда, в которой находятся биологические виды, имеет ряд особенностей. Главная из них — она разумна, учения о ноосфере В.И. Вернадского и П.Т. де Шардена — не беспочвенные вымыслы. Поэтому среда всегда развивается, усиливая и изменяя различные варианты взаимодействия с биологическими видами. Поскольку система на протяжении всего исторического периода воспитывает потребителя, а потребитель не обладает никакой ценностью для среды, и он не в состоянии вовремя приспособиться к её давлению в силу неразвитости познавательно-творческих навыков, он и становится заложником различных катастроф, которых всегда в истории было много, миссия которых — зачистка планеты от несостоявшейся в качестве человеков биомассы.

Что происходит далее?! После того как социальная система высосет все соки из потребителя, она закономерно лишает его многих социальных льгот, ведь он не приносит прибыли и более не нужен этой системе. Цепочки причинно-следственных связей приводят к тому, что в такой системе становится платным образование, медицина, увеличиваются штрафы, необоснованные налоги, вплоть до платного воздуха или дождя. Джанни Родари в сказке «Чиполлино», показал деградацию такой системы управления понятным даже ребёнку образом: «За последнее время доходы нашего государства уменьшились. После того, как был введён налог на воздух, вы стали меньше дышать! Это возмутительно! Кроме того, вводится новый налог на осадки: на обыкновенный дождь — 100 лир, на проливной дождь — 200 лир, с громом и молнией — 300 лир...» — Но до взрослых политиков тупиковость такой стратегии «финансового оздоровления» не доходит.

И в конечном счёте, такая концепция управления приводит систему к тому, что правящие круги серьёзно задумываются над сокращением постоянно плодящейся массы потребителей, ведь помимо всего прочего, каждый индивид нуждается в определенных обязательных биологически и психологически обусловленных потребностях, он требует внимания системы к себе, а это не входит в планы правящих классов — умелых потребителей-паразитов, не умеющих ни управлять, ни учиться управлению развитием биосферно-социально-экономических систем. И если, население не приносит прибыль или не обладает рядом необходимых навыков, которые нужны правящему классу, оно становится обузой. И на фоне закономерной деградации всей системы, общество перестает быть нужным правящему классу.

Вывод: на протяжении всей современной истории на планете Земля поддерживается управляемый кризис системы образования. Методология полной функции управления позволяет описать эту систему управления и описать тенденции и перспективы такого воздействия на систему в целом. Закономерные исторические циклы выражаются в социальных потрясениях именно по причине отсутствия подготовки Человека-творца, а также по причине формирования отсутствия интереса к развитию у подрастающих поколений. В СССР такой подход к воспитанию и образованию детей в сталинские времена порицался, государством поддерживалось формирование исследовательского мышления у детей посредством создания разветвлённой системы разного рода детских творческих кружков по интересам. Но «мы» от этого успешно отказались в угоду зарубежным кураторам отечественной «элиты». — Пора возрождать интеллектуальный суверенитет, и делать это — кроме как самим гражданам и их детям — некому.

5. Кризис исторически сложившейся школы
и педагогики — как науки и как практики

Кризис исторически сложившегося общественного института школы охватывает и систему всеобщего обязательного образования, и систему высшего профессионального образования. Он носит многоаспектный характер.

Один из аспектов носит фундаментальный характер, т.е. именно он определяет все прочие возможности общеобразовательной и профессиональной школы. Суть его состоит в том, что организация учебного процесса в школах, колледжах и вузах наносит вред здоровью учащихся, в том числе и необратимый вред, который может оказывать негативное воздействие и на здоровье последующих поколений. Дело в том, что на протяжении более чем десятилетнего возрастного периода, на который приходится обучение в школе и вузе, развитие организма и психики требует двигательной активности. Но вопреки этой генетически запрограммированной потребности школьники и студенты на протяжении всего учебного года ведут малоподвижный образ жизни, а в ходе учебных занятий они часами обездвижены в позах, недопустимых с точки зрения нормального функционирования всех органов и систем организма. Поэтому здоровых без каких-либо оговорок выпускников школ и вузов нет, а многие выпускники становятся носителями сразу нескольких хронических заболеваний и неустранимых дефектов развития организмов и психики, заболеваниями не являющимися.

И даже если полностью искоренить такое явление как приобщение школьников к выпивке и курению в возрасте от 8 до 16 лет, то вред, наносимый развитию организмов и психики детей и подростков гиподинамией и обездвиженностью в биологически недопустимых позах — по-прежнему будет главной характеристикой исторически сложившейся организации учебного процесса в школах, колледжах и вузах. Фактологию о том, как обстоит дело со здоровьем школьников, см. в работах И.К. Рапопорт[53], В.Ф. Базарного[54] и других публикациях по этой проблематике.

Т.е. организацию учебного процесса и эргономику среды, в которой он протекает в школах и вузах, надо целенаправленно изменить так, чтобы устранить из неё обездвиженность в биологически недопустимых позах во время учебных занятий и гиподинамию на протяжении всего периода обучения в школах, колледжах и вузах.

Второй аспект кризиса обусловлен тем, что система образования складывалась в ту историческую эпоху, когда единожды освоенные знания и навыки сохраняли актуальность на протяжении всего срока последующей активной жизни человека, а в ряде с