Глава 1. Социальное проектирование подростков:норма деятельности и норма возраста

Содержание

 

Введение

Глава 1. Социальное проектирование подростков: норма деятельности и норма возраста

§ 1. Норма проектирования

§ 2. Содержание подросткового возраста и проектная деятельность

§ 3. Понятие и необходимость культурной совместности

Глава 2. Программы поддержки социально-проектной деятельности школьников

§ 1. Различие проектной деятельности в младшем и старшем подростковом возрасте

§ 2. Социальные проекты старших подростков

§ 3. Образовательная поддержка социального проектирования

Заключение

Список литературы

 

Введение

Актуальность

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы подчеркивается, что экономика завтрашнего дня - это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий [20]. Из этого следует, что один из важных образовательных опытов для школьников - опыт участия в различных формах проектной деятельности.

На территории Красноярского края в настоящий момент действуют несколько конкурсов проектов для школьников, среди них такие как «Я гражданин России», «Сто классных проектов». Участие групп подростков в этих конкурсах стало массовым мероприятием. Однако массовость не гарантирует содержательности и образовательного эффекта: большинство проектов имеет редуцированный характер и образовательный потенциал проектной деятельности никак не используется. В результате появляется обратный эффект: проект начинает восприниматься детьми как бесплатная принудительная работа либо как способ заявить свой статус без всяких реальных оснований [5].

Редуцированный характер практики приводит к тому, что реально проектирования не происходит, в лучшем случае происходит организационное планирование, решение шаблонных задач по шаблонным схемам, не зависящим от содержания проблемы, на решение которой претендуют авторы.

Модным словом «проект» именуется все, что не является традиционным учебным предметом и выходит за пределы традиционной учебной программы. Ю.В. Громыко, один из «пионеров» проектного подхода в образовании в России, утверждает: «Мало, кто понимает чему по норме нужно учить в проекте, что по форме должно стать предметом освоения школьников при работе в проекте» [6]. Главная задача - вводить детей в деятельность проектирования, задача очень трудная, предполагающая то, что педагог должен хорошо понимать, чем деятельность проектирования отличается от других типов деятельности и сам хотя бы немного владеть методами проектирования. Однако в деятельность проектирования вводить учащихся могут только единицы педагогов, так как традиционные учебные предметы на это исходно рассчитаны не были. При этом многие учителя пребывают в счастливой иллюзии, что они учат детей проектированию, составляя с ними, например, план озеленения школьного участка.

Проблемой, таким образом, является разрыв между, с одной стороны, культурной нормой проектирования, возрастной и образовательной значимостью социальных проектов подростков - и отсутствием в массовой практике нормы как самой проектной деятельности, так и её образовательной поддержки.

Гипотеза: программы образовательной поддержки проектной деятельности могут быть выстроены как модульные образовательные программы, содержание которых строится на разворачивании социо-культурного контекста проектной деятельности, а межмодульный период - на воспроизводстве выстроенной для проектных групп социо-культурной совместности.

Объектом работы является многообразиепрактик организации и образовательной поддержки социального проектирования школьников.

Предмет работы - норма организации и образовательной поддержки социального проектирования старших подростков.

Цель работы: выделить условия, при которых содержанием образовательной программы является выстраивание школьниками социо-культурных контекстов для социальных проектов, и показать значимость культурной совместности школьников и носителей образовательной программы.

Задачи работы:

- описать норму социального проектирования, вывести его схему, определить место культурного (в том числе ценностного) контекста в социальном проектировании;

описать прецеденты образовательных программ и инфраструктур поддержки социально-проектной деятельности школьников;

выделить схему модуля, описать прецеденты, выделить формы культурной совместности и инфраструктурной поддержки в межсессионный период.

Методы работы:

- включенное наблюдение процесса разработки и реализации интенсивных школ и семинаров, в частности анализ ситуации создания и реализации проектов на модулях и в межсессионный период;

критический анализ проектных текстов.

Содержание работы:

Выпускная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе описаны норма социального проектирования, норма старшего подросткового возраста, определено место культурного контекста в социальном значимой проектной деятельности старших школьников, показана необходимость целенаправленного выстраивания культурной совместности для юношей.

Во второй главе описаны прецеденты конкретных модульных программ поддержки проектной деятельности юношей, а также проектов, связанных с дистанционной поддержкой; сделано различение проектной деятельности младших и старших подростков, различение метода и деятельности проектирования, выведена схема модуля.

Экспериментальные площадки: образовательный модуль «Современный лидер», Дивногорск, 13-16 февраля 2007; цикл семинаров «Назначение и структура школьного самоуправления», Красноярск, средняя общеобразовательная школа № 108, май 2007.

Теоретическая база исследования: методологические схемы проектирования Г.П. Щедровицкого и Г. Бейтсона; схема возрастной периодизации Д.Б. Эльконина; модель образовательного пространства взросления Б.Д. Эльконина; теория образовательной задачи А.А. Попова и И.Д. Проскуровской.

социальное проектирование подросток

Норма проектирования

 

Впервые о социальном проектировании заговорили в 50-х годах XX века при реализации нескольких больших управленческих проектов, таких как «Лендлиз» (проект поставок США в Англию и СССР военного снаряжения и техники, 1942 год) и «Манхэттен» (проект создания США трех атомных бомб, 1940 год). В данных проектах появилась необходимость соорганизации массы различных людей, выдержки при этом повышенного уровня секретности разработок, при уверенности, что эта секретность не снизит эффективность работы.

Во время Второй Мировой войны технологии управления развились до возможности организовывать большие массы людей с их частными интересами на решение общей задачи. После Второй мировой войны возникло представление о возможности существования управленческих проектов решающих не инженерные, экономические, а социальные задачи.

Культура социального проектирования была буквально перенесена из экономической и инженерной областей. «Объекты проектирования, независимо от того, входили в них люди или нет, изображались в виде «поточной» системы, включающей преобразователь и протекающую через него субстанцию; в роли субстанции могли выступать вещество, энергия, информация» [25]. Средства и методы описания проектируемой социальной системы не были специально выделены. Человек рассматривался наряду с машинами как материальный элемент, реализующий некоторые функции, которые описывались на языке, используемом при описании функций машин.

Спустя некоторое время стала совершенно очевидной непригодность «машинных» языков для описания поведения и функционирования человека в системе.

Г. Бэйтсон [2] стал первым, кто указал на неуместность и неэффективность использования инженерных средств и методов описания проектируемой системы в области социального проектирования. Основой для выводов Г. Бэйтсона послужили результаты исследований антрополога М. Мид, занимавшейся сравнительным изучением других культур и интерпретацией полученных данных на специально разработанном абстрактном языке.

М. Мид говорила следующее: «Прежде чем применять социальные науки к нашим собственным национальным проблемам, нам следует пересмотреть и изменить наши привычки мышления в отношении целей и средств. В своей культурной среде мы научились делить поведение на «средства» и «цели», и если мы будем продолжать определять цели как нечто отдельное от средств и применять социальные науки как инструментальные средства, грубо используя научные рецепты для манипулирования людьми, то мы придем скорее к тоталитарной, нежели к демократической системе жизни». М. Мид, а вслед за ней и Г. Бэйтсон, предлагает в качестве решения этой проблемы не вглядываться в цель, заданную проектом, беспокоясь о том, оправдывает или нет эта цель «применение манипулятивных средств», а искать «направления» или «ценности», в самом действии. Г. Бэйтсон пишет, что необходимо отказаться от мышления в терминах проектов, оценивать планируемые действия с точки зрения «имплицитных им ценностей», иначе велика угроза некоторых побочных продуктов: «успех проекта может быть погублен теми умственными тенденциями, которые были усвоены одновременно с трюком» [2].

Во времена СССР и постсоветское время тема проектирования в основном удерживалась Г.П. Щедровицким и его учениками: С.В. Поповым и П.Г. Щедровицким, а также О.И. Генисаретским, который обсуждает ценностную рамку социального проектирования.

Г.П. Щедровицкий [12], также как и Г. Бэйтсон [2], обсуждает возросшую роль человеческого фактора в инженерии, неуместность использования только инженерных средств для решения задачи проектирования систем «человек-машина». Автор предлагает объединить инженерную науку с гуманитарными и социальными науками, однако здесь, по его мнению, есть препятствие - «неадекватность самих гуманитарных знаний».

Г.П. Щедровицкий считает, что в случае, когда будущая ситуация, которую нужно построить, подобна ряду предшествующих ситуаций, достаточно использовать знания, полученные из рефлексии опыта этих прошлых ситуаций. Знание в этом случае просто переносится в новую ситуацию и используются. Если же эта будущая ситуация иная, чем предшествующие, то простого переноса знаний недостаточно. Именно на этом этапе появляется проектирование и фигура проектировщика: прошлый опыт посредством рефлексивного выхода переводится в знания, которые являются средством проекта будущей ситуации. Г.П. Щедровицкий [25] предлагает схему проектной деятельности (рис.1).

Для того, чтобы появилась возможность проектирования нового, по мнению Г.П. Щедровицкого, необходимо предположить, что наши существующие знания об объекте ошибочны, что они такие, какие есть, лишь потому, что мы видим его через определенную знаковую форму. Для того, чтобы начать проектировать новый «идеальный» образ объекта, нужно поставить вопрос: какой объект на самом деле, независимо от формы нашего знания о нем, что мы потеряли в объекте, какие ограничения на свою деятельность с объектом мы получили, используя такую форму. Без всего перечисленного проектирование невозможно, так как при условии концентрации на существующей форме нашего знания об объекте мы будем мыслить, и совершать действия только в рамке этого знания, закрывая тем самым возможность увидеть объект в других координатах.

 

 

Получается, что проектировщику, находящемуся в ситуации, в которой он собирается осуществить проектную деятельность, необходимо рефлексивно «выйти» из этой ситуации, а после снова в нее «войти», но с измененными целями, ценностями, средствами действия (рис. 2) [25].

 

 

Рис. 3. Иерархическая организация управления

Совсем другая ситуация возникает в результате так называемой иерархической организации деятельности, при которой компетентность управления низкая, а управление ориентированно в основном на решение оперативных задач в ущерб стратегическим (рис. 3) [25].

Г.П. Щедровицкий обсуждает следующие условия успешности социального проектирования:

·   соотношение или полное совпадение сформулированных целей и задач реальным продуктам и последствиям действия;

·   точность воспроизведения объективной структуры той ситуации, в которой осуществляется действие;

·   соотношение между «естественным» и «искусственным», т.е. понимание того, в какой мере необходимые изменения деятельности могут быть результатом происходящих в нем естественных процессов и в какой мере, наоборот, для их осуществления требуется наше сознательное, целенаправленное вмешательство;

·   определением социотехнических критериев для ответа на вопрос, что такое совершенствование и развитие всех систем в общественной деятельности.

Г.П. Щедровицкий [26] считает, что деятельность проектирования - деятельность над деятельностью (одна деятельность направлена на создание таких организованностей, которые потом реализуются в другой), такое накладывание есть та ситуация, «которая, в конечном счете, порождает задачу управления в ее рафинированном виде». Г.П. Щедровицкий выделяет три модальности существования управленческой деятельности: Организация, Руководство и Управление, работающие с разными содержаниями: категорией структуры, категорией деятельности и категорией процесса (организовывать возможно деятельность, руководить людьми, а управлять процессами). Управление работает с процессами, не используя прямое воздействие на материал и на структуры. Г.П. Щедровицкий, обсуждая управление, обозначает, что объект, которым можно управлять обязательно должен иметь самодвижение, разворачивающееся в определенной траектории. Для того, чтобы это движение перевести на другую траекторию, нужную управляющему субъекту (искусственно-естественную), необходимо воздействие на объект. Это воздействие возможно при условии, что управленец обладает специальными знаниями об объекте управления.

Г.П. Щедровицкий отмечает, что «управление осуществляется в тех случаях (и в тех границах), когда подчиненные системы обладают собственным функционированием (или даже развитием) и управляющий орган не связан с ними непосредственными административными связями; управляемые объекты всегда имеют собственное «естественное» функционирование, свои собственные «внутренние» цели и не могут отказаться от достижения их, не разрушив при этом самих себя. Таким образом, управляемая система всегда является относительно независимой от управляющей, и управляющая система должна достигать своих целей в отношении управляемой системы, несмотря на эту независимость и с учетом ее» [26]. Управление должно подчинить процессы естественного изменения управляемых систем своим специфическим целям и сделать их условиями и средствами достижения своих целей. Управляемый объект всегда является как бы внутри управляющей системы. Управляющая система «захватывает» его, управляемый объект становится ее частью. Но этот захват «мыслительный», рефлексивный. Организация в системо-мыследеятельностном подходе имеет два смысла: организация как деятельность и организация как результат этой деятельности. Под организацией, по сути, понимается создание такого объекта в социуме, который будет допускать управление. Так как управлять можно только процессами деятельности, то нужно создать эту деятельность или условия для ее осуществления. Получается, что организация - деятельность по созданию другой деятельности. Организация как деятельность направлена на то, чтоб создавать целое из выбранных элементов, задавая между ними отношения и связи. Элементами являются люди, с машинами или без них, но всегда люди.

Организация как результат организационной работы может рассматриваться и как искусственное образование и как естественно живущее. С одной стороны организация будет формой и условием жизни людей, находящимися в ней, с другой - автору, создавшему организацию свойственен искусственный взгляд. Всякая организация закрепляет те или иные процессы в деятельности, обеспечивая их поддержку и воспроизводство, но при этом, функционируя как организованность, консервирует деятельность и, по мере трансформации систем деятельности, начинает играть тормозящую роль.

Руководство

По мнению Г.П. Щедровицкого руководство отличается от управления тем, что может осуществляться только в «рамках и посредством административных структур. В чистом виде она возможна только в тех случаях, когда подчиненные системы не имеют собственного независимого функционирования, не ставят перед собой самостоятельных целей и задач, а наоборот, целиком и полностью принимают цели и задачи руководящих органов. Руководство предполагает, что вся руководимая система выступает как одно сложное средство в достижении целей, поставленных руководством. Соответственно этому создаются и организуются административные структуры, позволяющие непосредственно передавать цели и задачи от руководителя к руководимым» [26].

Руководство, как деятельность, возможно лишь в рамках организации, пока люди, входящие в организацию, принимают эту структуру - отказываются от собственных целей и задач и выполняют цели и задачи руководителя.

Однако, как отмечает Г.П. Щедровицкий, «реально люди не отказываются от своих целей и задач, и тогда начинается самодвижение, руководство становится невозможным, либо осуществляется в очень узких кругах и появляется необходимость в управлении» [26].

 

Содержание подросткового возраста и проектная деятельность

 

Возраст юности - один из сложных, наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов. Это период между детством и взрослостью, развитие, в ходе которого должно обеспечивать возможность включения во взрослую жизнь. В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [4], детализированной идеями Д.Б.Эльконина [27] о ведущей деятельности как основании возраста, возраст рассматривается как эпоха построения личности, определяемая новообразованием, которое определяет сознание индивида, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, его деятельность и весь ход его развития в данный период. Новообразование возраста юности - «чувство взрослости»; это особая форма самосознания, через которое (чувство) юноша сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения и перестраивает свою деятельность. Л.С. Выготский пишет о способности подростка абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль. «Перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростков» [4].

Ведущей для подростка является деятельность проб. Б.Д. Эльконин [27] пишет о предметной пробе младших подростков в развивающем обучении, хотя и постулирует ее как возрастную норму. Д.Б. Эльконин рассматривает социальную пробу, как проверку себя через включение в разрешение жизненных ситуаций. Содержанием пробы может стать любое культурное содержание. Образовательное пространство подросткового возраста адекватно возрастным образовательным задачам, если оно предоставляет возможность таких проб и рефлексии результатов в специально выстроенном пространстве (в виде мастерской, лаборатории, учебного исследования). Испытывая любое культурное содержание, подросток тем самым испытывает себя: может ли он сам нести испытываемую форму действия.

Д.Б. Эльконин отмечает, что деятельность общения в подростковом возрасте выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками отношений, существующих среди взрослых. «В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных этических норм, которые опосредуют поступки подростков» [27].

Общение в подростковом возрасте, построенное на полном доверии и общности внутренней жизни - деятельность, внутри которой формируются личные смыслы жизни, являющиеся предпосылкой для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности. В подростковом возрасте одной из важнейших социально-психологических характеристик является способность подростков к сознательному усвоению нравственных понятий и осознанию своих поступков и поведения других.

Переход из подросткового возраста в старший школьный возраст связан с появлением у школьника образа себя как результата множества пробных действий. На следующем шаге появляется необходимость самоопределения, т. е. определения себя в отношении к многообразию форм взрослой жизни. Оно основывается на сложившихся интересах и стремлениях субъекта. Предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение. В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Для подростков важен процесс авторского отношения к собственному образованию, именно поэтому они обсуждают проблему выбора. Формально это проявляется, например, в необходимости выбора профессии, содержательно - в испытании на себе различных способов поведения, ценностей, определяющих жизнь взрослого человека.

Д.Б. Эльконин, говоря о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общественно полезная неоплачиваемая деятельность, имеет ввиду «такой тип деятельности, который обеспечивает, во-первых, оптимальное социальное развитие подростка; во-вторых, взаимодействие общества и ребенка в ситуации его перехода в новое состояние, то есть о социально признаваемой и социально одобряемой деятельности» [27].

Адекватной формой реализации образовательных задач этого возраста являются детско-взрослые совместные проекты с оформленным и востребованным вне школы результатом.

Мысли Д. Б. Эльконина развивают А.А. Попов и И.Д. Проскуровская [17], обсуждая внешний результат пробного авторского действия юношей, как необходимый параметр событийности в этом возрасте. Они обсуждают то, что интенция образования в старших подростков направлена на некоторое дальнее содержание, результатом их пробного действия является образ о себе, который можно описать в словах «Я подействовал, у меня получилось…». При этом «экраном» внешнего мира, значимым в этом возрасте, является эксперт той взрослой деятельности, в которой подросток себя пробует, им утверждается нечто в качестве результата действия. Именно его оценка важна для подростка. А.А. Попов и И.Д. Проскуровская определяют социокультурную специфику современного юношеского возраста, обозначая ее через три типа описания: интенцию в организации мышления, специфику коммуникации и мыслекоммуникации и изменение содержания функции ведущих действий.

Первоначальная функция знака, описанная Л.С. Выготским [4] - знак, как способ организации собственного действия. Благодаря знаку естественно сложившиеся способы поведения становятся предметом изменения и преодоления. Именно знаковое опосредствование, по мнению Л.С. Выготского, позволяет человеку овладевать собственным поведением. Это становиться возможным, благодаря, специфической функции знака. Знак, в отличие от средства осуществления внешней деятельности - орудия, обращен на сам психический процесс и поэтому может становиться средством его построения и преобразования.

Организация мышления, характерная для юношеского возраста, по мнению А.А. Попова и И.Д. Проскуровской [17] задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме «Другого», появляется «Больший смысл», где коммуникация опосредована по отношению к культурой вертикали.

В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен «принадлежать теме и проекту», иначе он теряет смысл в глазах юноши. Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша и проектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер «постмодернистской игры», где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны - современный юноша осуществляет «серьезное действие», ведь он убежден, что у него есть возможность не решать и все повторить заново.

Тем не менее, нельзя напрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию - для данного возраста важен, прежде всего, «проект себя самого» - своих настоящих и будущих возможностей. Образовательная задача и должна развернуть условия для этого - для полагания поля возможностей.

Это задает для проектировщиков образовательных систем супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, содержание образования должно строиться принципиально непредметным (или не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания образования), образование не должно превратиться в своеобразную мобилизацию, то есть прямое встраивание молодых людей в социальные процессы (например, в вуз, в профессию). Это является одним из главных требований к проектированию образовательной задачи для юношеского возраста.

В отличие от подростка, юноша перестает воспринимать свое настоящее как подготовку к взрослой жизни. Теперь он не готов просто «учиться»; он должен жить, и жить по-настоящему. В этой связи, образовательная задача должна быть для юноши «настоящей», то есть «стоящей», в которую ему действительно имеет смысл вкладываться [17].

Механизм социализации в настоящее время не сводится к тому, что семья и школа вырабатывают нормы, молодежь эти нормы присваивает и действует согласно им. Молодежь теперь - равноправный участник процесса социализации, «она конституирует себя в процессах взаимодействия со своими сверстниками, СМИ и телевидением, с семьей и школой посредством не-формальных (не-оформленных) способов воспитания. Смысло-порождение, смысло-образование, смысло-оправдание этой жизни и в этой жизни в большей части происходит вне института школы» [3]. Вполне очевидно, что подросткам необходимо такое место, где будет специально выстраиваться проблематизация и осмысление образцов жизни, предлагаемых различными «гламурными» журналами, телевидением, СМИ, другими людьми и т.д. Таким образом, выражение «жить по-настоящему» предполагает задавание ценностной рамки, позволяющей подростку выработать норму «настоящей» жизни самостоятельно, а не под воздействием нефильтрованного потока информации.

Таким образом, при условии, что образовательное пространство выстроено как место «Большего смысла», воссоздание социальной и социокультурной целостности происходит за счёт деятельности «идеальных врослых», включенных в современные практики и воспроизводящих фрагменты этих практик, юноша самостоятельно сможет выстроить границу своего действия - контекст действия.

 

Образовательная поддержка социального проектирования

 

Прототипом для схем образовательной поддержки социального проектирования могут выступать схемы организации образовательных программ в рамках программы дополнительного образования Красноярского края «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала», реализуемой с 2001 года и накопившей значительное количество прецедентов, связанных с социальным проектированием (например, «школа общественных инициатив», «школа социального творчества» [23, 24]).

Особенностью реализации таких программ является, с одной стороны, их модульная организация, с другой стороны - обязательное требование поддержки между модулями, как для школьников, так и для педагогов-кураторов. «Все кадровые программы носят характер логически завершенного цикла мероприятий в течение года, при этом педагоги обеспечены информационно-методическим сопровождением в межсессионный период» [20].

Для программ, связанных с социальным проектированием, важно, чтобы на самом модуле подростками осуществлялись проектирование и рефлексия полученного проекта (теоретическая событийность), а после модуля - реализация школьниками их проектов. Поддержка в межсессионный период - специальное сопровождение школьников, результатом которого должна стать практическая событийность подростков.

Образовательная программа для города Нижнеудинск Иркутской области составлялась из соображений о дефиците в таком малом городе культурных форм жизни, что приводит к отсутствию адекватной формы разрешения конструктивного развития и разрешения кризиса юношества. Задачей образовательной программы стало «формирование и поддержка «модельной» культурной среды, в которой школьник может выстроить пробное культурное действие, может задать свою культурную позицию относительно культурного смысла, а не социального статуса, и действовать адресно при помощи современных культурных форм творческого и продуктивного действия» [25].

Проект включал в себя:

. Цикл летних школ, в результате которых оформилась группа школьников, готовых заказывать и даже организовывать себе новые образовательные и культурные формы.

. Серию проб в течение 2002-2003 учебного года (образовательный клуб «НооГен», молодёжный журнал «Во!», замысел общегородской школьной газеты и общегородского литературного клуба, школьной мультстудии).

. Интенсивную школу социальной рекламы, привлечение участников в которую осуществлялось во многом школьниками, уже участвовавшими в подобных формах. В рамках школы решался вопрос о позиционировании школьных творческих групп в социальном и культурном развитии города.

Школа была ориентирована на появление силами участников конкретных культурных продуктов: мультфильм-притча, заставки для местного телевидения, макет будущей молодежной газеты, художественные фильмы и видеоклипы подростков и т.д. во время работы был организован авторский вечер для участников Школы, после которых им стало явлено, что их творчество интересно другим авторам, старшим и признанным.

В один из моментов случилось так, что у команды, работавшей со школьниками в Нижнеудинске, не получилось проводить интенсивную школу в данном городе. Школа проводилась в городе Красноярске, а поездка стоила довольно дорого. Но, так как школьники очень хотели попасть на эту школу, мэр города Нижнеудинска профинансировал их поездку туда, взяв деньги из казны города. Однако он обозначил, что он не хотел бы, чтоб эти деньги были потрачены в пустую. Он сделал своего рода заказ на возвращение самими школьниками денег городу в форме культурных проектов, которые приведут к социальным изменениям в городе. Этот факт способствовал тому, что ученики взяли на себя ответственность за развитие собственного места жительства, увидели свои авторские проекты в большем контексте. Таким образом, интенсивная школа и дальнейшая дистанционная поддержка команды школьников в Нижнеудинске была направлена на появление таких авторских проектов.

В результате команда школьников в своем городе стала держателем детского клуба «НооГен», пробовала запустить несколько авторских проектов. А через две эти формы набирала будущих участников в программы интенсивных модулей. В течение 2003-2004 учебного года инициатором и стимулятором авторских действий школьников выступала команда «Дом над Удой». В условиях дистанционной поддержки группе удалось консолидировать вокруг себя школьников, имеющих установку на культурные пробы, но не удалось самостоятельно совершить ни одного действия, кроме выхода на достаточно регулярный выпуск газеты.

В мае и ноябре 2002 в городе Минусинске Красноярского края состоялись два полупогружения, проводимые. В числе участников были старшеклассники, имеющие опыт журналисткой работы. Такой опыт им предоставил отдел, занимающийся издательством городской газеты: подростки занимались выпуском приложения к ней. Это была своего рода практическая часть журналистских курсов, проводимых данной городской издательской организацией для школьников. На полупогружениях «Конструктивной журналистики» подростки смогли оформить свои умения. А также школьникам был предъявлен образец, пример того, что журналистика может быть не только веселым и интересным занятием, но и способом оформления своей позиции относительно происходящих изменений в стране, городе, а также возможностью донести до других людей свои ценности, мысли, наконец, газета может быть средством развития города. Запуск проектной деятельности был вызван, на наш взгляд, описанными выше причинами, а именно: наличием опыта собственного авторского действия, предъявлением образца другого плана. А также, по словам участников данного полупогружения, благодаря «дару руководителя полупогружения заражать всех стремлением к деятельности». Участниками было решено, что их существующее приложение к городской газете - это не совсем то, чего они хотят. Была поставлена задача переоформления содержания статей. Следующим мероприятием, на котором проявила себя инициативная группа старшеклассников - интенсивная школа молодежной организации «Сибирский дом». На этой школе встретились два человека (тьютор и школьник из инициативной группы, о которой говорилось выше), у которых совпали интересы: они оба хотели снять кино. Идеей такого проекта загорелась и остальная часть инициативной группы. Основной мотивацией стало попробовать снять серьезное кино в таком маленьком городе, как Минусинск. Пафосом деятельности инициативной группы были две вещи:

1)      пафос культурно значимых взрослых, освоенный школьниками, который кратко можно описать следующим образом: «Наша деятельность позволит продвинуть город, сделать его привлекательным для иногородних и своих (особенно для молодежи, которая никак не связывает свое будущее с родным городом, считая его непригодным для счастливой жизни)»;

2) собственный пафос группы школьников: «В то время, пока мы живем в этом городе, в нем должно быть интересно. Для этого лучше всего самим придумывать интересные вещи, так как те занятия, которые есть в городе, не соответствует нашим потребностям»

Инициативная группа во время своей деятельности, по словам участников, осознавала себя как некую целую структуру, желающую создать в собственном городе такие среды, в которых им самим и другим жителям станет интересно пробовать себя, проявлять свои способности. Осознание этой целостности приводило к тому, что школьники самостоятельно искали всевозможные ресурсы для развития своей деятельности, будь то помещение, деньги или что-то еще, вместо того, чтобы просто ждать помощи от кого-то.

Заключение

 

В ходе работы удалось выделить норму социального проектирования и указать на возможные параметры редукции (упрощения и опошления) проектной де