Понятие и необходимость культурной совместности

Основной задачей программы развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [7] является выстраивание такой социальной ситуации развития, в которой произойдет формирование учебной деятельности ученика, как желания и умения учиться. Ученики РО самостоятельно, в процессе собственного исследования, добывают знания и открывают способы действия с изучаемым объектом.

Как показывает практика развивающего обучения, приблизительно к концу второго года обучения из общей массы учащихся класса выделяется так называемая «группа-лидер» - ученики, обеспечивающие преодоление «разрыва» (тупиковых ситуаций) в содержании и формах организации работы. Остальные учащиеся больше ориентированы на «потребление» готовых результатов и способов, а не на участие в их «открытии» и построении [1]. Взаимодействие двух названных групп в основном происходит через учителя. Он принимает информацию от одной группы детей, вычленяет в ней результаты работы и переадресует другой. Таким образом, школьники ориентированы на фигуру учителя и взаимодействуют с ним не видя друг друга [1].

Ермаков С.В [10] утверждает, что в системе развивающего обучения нет сомнения в необходимости двух вещей:

. обязательности учебного предмета (учебность всегда находится в рамках предмета);

. контекста школьности (учитель нужен, чтобы учить, ученик - учиться).

Примерно к пятому классу для учеников, вступающих в младший подростковый возраст, такая потребность начинает ослабевать. Ряд авторов экспериментальных программ г. Красноярска (А.М. Аронов, О.В. Знаменская) [1] считают, что следующим шагом, задающим развитие учебной деятельности, должна быть соорганизация двух названных групп класса, их самостоятельное взаимодействие в процессе «учебно-исследовательской деятельности» [1]. Переход детей в среднюю школу - сложное испытание для младшего подростка, в средней школе многие предметы ведутся традиционно, знания транслируются учителем. В итоге ученикам, которые не привыкли к «потреблению» готовых знаний становится скучно и сложно учиться.

Курс меняется на рефлексивный контур, на выход учеников в исследовательскую деятельность, как средство проблематизации и преодоления школьности. В этом возрасте эффективно организовывать подросткам рефлексию над предметом. Н.А. Ольшевская и А.М. Аронов [16] решали эту задачу с помощью «Учебно-коммуникативного клуба», где рамка учебности сохраняется, но предметность меняется. Школьники проводят исследование, предметом которого является мета учебное содержание, ситуации, возникающие на уроке, касающиеся отношений учитель-ученик, ученик-ученик. Даная задача адекватна для подросткового возраста. По мнению Б.Д. Эльконина и И.Д. Фрумина ведущей деятельностью младшего подросткового возраста является экспериментальная деятельность и, «главным выразителем ее сути является лаборатория и круглый стол» [22]. «Учебно-коммуникативный клуб» создает все перечисленные условия.

В дополнительном образовании, в отличие от практики РО, образовательное пространство строится с «чистого листа». Подростки, участвующие в программах дополнительного образования, в основном - ученики традиционной школы. Как следствие у них предельно редуцированная рамка предмета и предметной учебности школы. Поэтому ход с рефлексией учебного и предметного содержания не является адекватным, так как подросткам просто нечего рефлектировать. С нашей точки зрения, в дополнительном образовании эффективнее задавать совместность не на учебном и предметном содержании, а на определенной норме коммуникации в рамках программы. Культурная совместность несет в себе ценности, которые затем могут быть отрефлектированы с целью осуществления школьниками совместного продуктивного действия.

Под культурной совместностью будем понимать социальную ситуацию развития, детско-взрослое общество, внутри которого совершается совместное действие, и в результате такого действия происходит интериоризация знаковых средств и воздействий, используемых взрослым. За основу такого понимания мы берем закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским [4]. В формулировке Л.С. Выготского он звучит следующим образом: «всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Совместное действие юношей становится адекватным и по-настоящему ценным тогда, когда воссоздается культурный контекст этого действия, позволяющий обнаружить некую целостность проектируемого объекта.

В качестве примера образовательной программы, где культурный контекст использовался как средство понимания школьниками ценности своей деятельности и самоопределения, можно рассматривать Краевую летнюю школу (КЛШ). КЛШ была создана на базе Красноярского государственного университета в 1976 году для того, чтобы сформировать у старшеклассников стремление к самообразованию в области естественных наук, самоопределились в профессиональном и социальном плане [21].

В КЛШ носителем культурного контекста является ученый - «идеальный взрослый», субъект социальных изменений, способный задавать высокие нормы интеллектуальной активности, обладающий высоким социальным статусом и предъявляющий возможные перспективы будущего. Чтобы увлечь школьников именно наукой как видом деятельности, недостаточно просто более глубоко изучать естественнонаучное содержание, необходимо воспроизводить и ситуации научного поиска, и сопутствующие этим ситуациям отношения, с традиционным для научной идеологии противопоставлением истинного знания традиционному, исходящему от авторитетов [12].

Работа ряда факультативов, проводимых в КЛШ, построена по типу реальных, в том числе экспериментальных, исследований со значимыми научными результатами, выносимыми на итоговую конференцию КЛШ. Добровольный выбор факультативов, обеспечивающийся за счет объективной и привлекающей внимание информации о каждом факультативе, способствует самоопределению школьника. Также в КЛШ присутствовала «идея демонстрации «другой» жизни, в которой успех зависит не от стартового капитала или занятого «тёплого» места (миф о современной жизни, присущий многим старшеклассникам» [12].

В КЛШ предметом проектирования являются собственная индивидуальная траектория при углубленном изучении естественнонаучных предметов, а также жизненный уклад внутри школы.

Таким образом, обсуждая организационный проект работы школьников, мы должны понимать за счет какого идеального набора границ, образа взрослого выстраивается культурная совместность и культурный контекст.