Для проведения критериально- ориентированного наблюдения были разработаны следующие критерии, которые были одобрены экспертами.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

1.1 Понятие гендера

Роль образовательного института в гендерном самоопределении

Подростковый возраст

Понятие неопределенной ситуации

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ГЕНДЕРНОГО ПОВЕДЕНИЯ В СИТУАЦИЯХ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Гипотеза исследования

Методы исследования

Результаты исследования и их интерпретация

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

 

В последнее время тематика гендерных исследований становится все популярней в России. С другой стороны редко можно найти исследования, посвященные гендерной проблематике в образовании. Все же существующие исследования показывают существенные различия между мальчиками и девочками по мотивационной направленности в режиссерских и сюжетно-ролевых играх. В подростковом возрасте эти различия проявляются в предметных предпочтениях, способах социальной адаптации (выбор областей для углубленного изучения); в кооперации детей на основе половой принадлежности, гендерных признаках поведения и соответствующей оценки со стороны сверстников.

К сожалению в образовательной практике, эти различия либо вообще не принимают во внимание, либо учитываются только биологические признаки. О САМОопределении ребенка даже не спрашивают. С другой стороны, можно задать вопрос:

Нужны ли ребенку условия для гендерного самоопределения?

Если да, то на каком жизненном этапе для него это становится действительно актуально?

По мнению Б. И. Хасана и на основе существующих исследований в начальной школе основное содержание образовательной встречи- события образования связано для ребенка с характеристиками всеобщих способов познания и учения и с овладением соответствующими способностями. Иными словами, главное внимание в этом возрастном периоде и соответственно в этой образовательной ступени направлено на предмет и способ овладения им [24].

Особенности Я- устройства, принципиальные отличия от других и соответственно сходства, т. е. идентификационные вопросы, появляются как итог или возрастное достижение начальной школы и образует содержание подросткового возраста и второй образовательной ступени [24].

Поэтому, построение условий специально для гендерного самоопределения будет актуально именно для подростка и уместно именно в средней школе.

Однако что же значит «сконструировать условия гендерного самоопределения подростка»?

В образовательной практике можно встретить разные варианты решения данного вопроса. Один из них это разделение школы по половому признаку. Единственным критерием разделения служат биологические характеристики ребенка, но при этом не учитываются его личностные характеристики. Также такая образовательная практика конструируется исключительно на основе старых представлений о роли мужчины и женщины в обществе.

В тоже время данные последних исследований убедительно свидетельствуют об образовательной целесообразности раздельного по биологическим половым признакам проведения учебных занятий в школе во второй ступени, прежде по основным предметным областям: гуманитарным, естественно-научным [24]. Содержательный смысл такой раздельности как раз в том и состоит, чтобы создать условия для обнаружения поломентальных различий в ориентациях детей в ситуациях предметных преобразований. Обнаружение такого рода ориентаций необходимо вовсе не для того, чтобы их просто констатировать и специально закрепить как соответствующие полоролевым функциям. Для того, чтобы создать в образовании действительно равные условия для обоих полов, необходимо предоставить подростку возможность реально выбирать ресурсы для самоопределения.

Что же нужно сделать для того, чтобы подросток мог реально выбирать ресурсы для самоопределения?

По мнению Хасана Б. И. выбор подростком ресурсов для самоопределения станет возможным, если мы:

1. будем знать о том, что есть разные стратегии предметных преобразований;

2. определим диапазон гендерных стратегий преобразования предметного материала;

.   создадим условия для гендерного самоопределение подростка, при этом не путем механической сегрегации, а созданием образовательных условий для выявления и открытия самому ученику различных способов преобразования предметного материала;

.   предоставим возможность подростку овладеть широким, равнозначным диапазоном стратегий преобразования предметного материала, а не только одной естественно ему присущей;

Когда мы говорим о преобразовании предметного материала, «мы предполагаем такое поведение в новых ситуациях, которое приводит к появлению нового знания, нового опыта, новых способов действия. При этом объект (предмет) в этой ситуации всегда должен вызывать интерес и соответствующее внимание» [27]. Как этого достичь? Предмет в какой-то мере должен представлять собой загадку, трудность, сопротивление. «Ты знаешь как бы ЧТО, но не знаешь КАК».

Следовательно «для того, чтобы обеспечить продуктивный образовательный процесс, необходимо специальное конструирование конфликта, феноменально представляющего собой ситуацию разрыва в познавательной деятельности, в которой сопротивление материала вызывает вопрос субъекту учения, т.е. самому себе, относительно недостающего ресурса для овладения "сопротивляющимся материалом"»[16]. Именно такую ситуацию мы называем неопределенной.

Поэтому, целью данного исследования мы ставим выявление различных гендерных стратегий работы подростка с разрывами в преобразовании предметного материала.

В связи с этим ставится задача исследования гендерных стратегий поведения подростка в ситуациях неопределенности с помощью двух методик: 1. Методика Холла, Халберштата [35].

2. Критериально- ориентированное наблюдение, которое объединяет две игровые процедуры:

Ø «Поиск неизвестного предмета», разработанная Слободчиковым В. И. для изучения определяющей рефлексии.

Ø Хасаном Б. И. «Два препятствия», разработанную Хасаном Б. И. для определения стратегий поведения в конфликтной ситуации.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ГЕНДЕРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

 

Понятие гендера

подросток гендер самоопределение

1. Почему возникла необходимость в гендерных исследованиях?

2. Каковы различия между гендером и полом?

3. Что такое гендер?

4. Каковы признаки мужественности и женственности?

Считается, что гендерные исследования своей проблематикой, языком теории и общим пафосом обязаны именно феминисткой теории [3]. Именно большое многообразие подходов и позиций внутри самого феминизма обусловило появление гендерных исследований- как широкой междисциплинарной парадигмы исследований социальных и культурных реализаций биологического пола и различных форм сексуальности, парадигмы по духу гораздо более плюралистической и толерантной, нежели классический феминизм. Очевидно, что гендерные исследования не могут быть сведены к этой одной составляющей, что «гендерный фронт» представлен множеством различных идеологий, однако феминизм действительно сыграл свою историческую роль в процессе интересующей нас здесь темы [3].

Однако попытаемся понять, что значит «гендер». Для этого нам нужно различить понятия «гендер» и «пол». Роберт Столлер специалист по проблеме транссексуальности, еще в 1963 году требовал различать понятие пола, рода, родовой сущности и ядра родовой сущности. Он считал, что для определения пола требуется анализ хромосом, наружных и внутренних половых органов, половых желез, соотношение гормонов и вторичных половых признаков. “Род” предполагает определенные психологические и культурные нюансы. “Родовая сущность” возникает с пониманием принадлежности к тому, а не иному полу. “ Ядро родовой сущности” означает убежденность, что человек правильно обозначил свой пол. “Мой пол- мужской”- понимание этого факта приходит до двухлетнего возраста и обычно сохраняется без изменения. По сути, когда Роберт Столлер говорит о роде, родовой сущности и ядре родовой сущности, он говорит о гендере. [3].

Отсюда следует, что как только мы задаем себе вопрос о том, КАК биологическое различие преобразуется в социальное и символическое неравенство, в проблему различных форм субъектности, проблему “я” и “другого”, мы говорим о гендерных исследованиях.

Гейл Рубин говорит о том, что если исследовать различные культуры, то приходишь к выводу, что хотя некоторое половое разделение труда есть в каждом обществе, конкретные функции полов существенно различаются [3]. В одних культурах сельское хозяйство находится в ведении женщин, в других мужчин. В одних тяжести переносят женщины, в других- мужчины. Существуют даже примеры женщин- охотников и воинов, равно как и мужчин- воспитателей детей. Это хорошо описано в исследованиях М. Мид таких народов как арапеши, мундугоморы, ятмулы и чамбули. Например, у чамбули женщинам приписываются такие качества как активность, энергичность. Они руководят деловой стороной жизни и очень легко кооперируются при выполнении каких-нибудь работ в большой группе. Девочки, в отличии от мальчиков, являются самыми перспективными членами общества, наиболее любознательными, свободными в своих интеллектуальных проявлениях. Мужчины обычно пассивны, являются объектом выбора для женщины, имеют черты мелочной злобности, ревности и подверженности настроению. Обычный день мужчин проходит в так называемых “мужских домах”, где они вырезают из дерева, пишут красками, сплетничают, впадают в истерику, соперничают [13].

Леви-Стросс делает вывод, что половое разделение труда не является специализацией по биологическому признаку, а должно иметь другую цель. Этой целью является, по его утверждению, обеспечение союза мужчин и женщин через создание наименьшей жизнеспособной экономической единицы, насчитывающей, по крайней мере, одного мужчину и одну женщину. Половое разделение труда может по этой причине рассматриваться как “запрет”: запрет на “одинаковость” мужчин и женщин; запрет, разделяющий полы на две взаимоисключающие категории; запрет, который усугубляет биологические различия между полами и тем самым создает гендер [3]. Следовательно гендер- это не просто идентификация человека с каким-либо полом, он предполагает, что сексуальное желание должно быть направлено на противоположный пол. Половое разделение труда создает два пола (гендера)- мужской и женский. То есть гендер является социальной конструкцией пола и всегда формируется культурой, о чем свидетельствует многобразие ролей в различных культурах и в разные эпохи.

Джудит Батлер приходит к выводу, что гендер является “перформативным” по сути: идентичность конструируется и утверждает себя в самом акте представления, а не выражает некую внутреннюю, предшествующую говорению и появлению сущность. Культурная антропология и история учат нас, что гендер всегда оказывается “неопределенной переменной”, характеристики которой уточняются временем, пространством, культурным контекстом. Гендер- это как вы себя ведете и что вы делаете в определенной ситуации, а не то, чем вы являетесь (оставаясь в рамках сформировавшей вас культуры) [3].

Отсюда гендер- это идентификация человека с культурным половым стереотипом, которая проявляет себя в том, как вы себя ведете и что вы делаете в определенной ситуации.

На основе анализа литературы были выделены следующие гендерные признаки, присущие нашей культуре:

 

Таблица №1.

	Маскулинность	Фемининность
Б. И. Хасан, А. Ю. Тюме- нева. Особенности присвоения социальных норм детьми разных полов.	Экспансия и конструирование	Цикличность и репродуктивность.
	Активность	Конформность
	Агрессивность	Эмпатичность
	Соревновательность	Терпимость
	Динамичность	Консерватизм
		Чистоплотность
		Аккуратность
		Послушность
	Мальчики проходят следующую последовательность отношений к нормам: противопоставление → нормативное экспериментирование → пользование нормами как собственным ресурсом в разрешении конфликтов (12-15 лет).	Девочки: мнимая автономия (маскирующая конформность, терпимость и т. д.) → аномия, ситуация противостояния нормативным требованиям, не присвоенным и фрустрирующим → все нормативное экспериментирование переносится на самый конец школьного возраста.
Роберт Гаупп	До наступления периода половой зрелости девочки обгоняют в умственном развитии мальчиков.
	Волевая активность		“Примерность”
	Самостоятельность		Приспособляемость
	“Мир девочки- это дом, дом мальчика, это- мир”
	Стремление к экспериментированию
	Самостоятельность и оригинальность		Слепое подражание слышанному у окружающих
	Девочки проявляют больше сострадания и альтруистических чувств, чем мальчики.
	Долго продолжает “изумляться”		Быстро свыкается с новыми впечатлениями
	В фрустрационной ситуации начинает показывать свою “силу”, проделывая всякие запрещенные вещи.		В фрустрационной ситуации переходит от немой застенчивости к “жеманству”, начинает прихорашиваться.
	Воспринимает меньше, но глубоко.		Воспринимают больше, но поверхностно
	Более высокая самокритичность		………
	Скептичность		Внушаемость
	………….		Богатая фантазия?
	Анализ		Вчувствование и синтезирование
	В школьных сочинениях доминирует описание и размышление, рассмотрение вопросов с точки зрения законности, морали.		В школьных сочинениях доминирует изображение, пересказ чувств, переживаний.
	Продуктивность психики		Рецептивность психики
	Большая разнородность одаренности среди мужчин		Большая однородность одаренности среди женщин
	Юноша-поэт.		Девочка-мечтательница
	Заучивание, прилежание отходит на второй план и на первое место становится самостоятельная работа мысли.
	Рассеянность, порывистость, неровность.
	Состязательность, борьба		Кокетливость, жеманство.
	Книги => построение своего идеального мира великих проявлений силы воли.		Книги => мир проявления чувств, вызывающих любовь и восхищение.
А. Ю. Тюме- нева	Смелость		Осторожность
	Ум (эрудиция и развитое логическое мышление)		Красота (привлекательная, ухоженная внешность)
	Сила		Слабость
	Деятельность (карьера)		Заботливость
	Предприимчивость (способность включаться в выгодные дела)		хозяйственность
	Самостоятельность (2)		Послушание (2) (потребность в опеке)
	Ответственность		Чувство вкуса
	Честность (“не юлить”)		Хитрость
	Сдержанность		Эмоциональность (не скрывает сильных переживаний)
Б.И. Хасан, П.А.Сергоманов	Проявляют мотивацию непосредственно, в действенно-ориентированной форме. (2 кл.)		Проявляют мотивацию опосредованно, в когнитивно-ориентированной форме.
	Активность (2) (не останавливается на достигнутом, динамизм)		Терпеливость

 

В данной таблицы нас интересуют именно те гендерные характеристики, которые описывают поведение человека в ситуации неопределенности:

1.   Маскулинный тип:

Ø Экспансия и конструирование;

Ø в фрустрационной ситуации начинает показывать свою “силу”, проделывая всякие запрещенные вещи;

Ø состязательность, борьба;

Ø проявляют мотивацию непосредственно, в действенно-ориентированной форме;

Ø активность (не останавливается на достигнутом, динамизм); стремление к экспериментированию.

2.   Фемининный тип:

v Цикличность и репродуктивность;

v Конформность;

v Приспособляемость;

v В фрустрационной ситуации переходит от немой застенчивости к “жеманству”, начинает прихорашиваться;

v Проявляют мотивацию опосредованно, в когнитивно-ориентированной форме;

Дальнейшая исследовательская часть строится с учетом этих характеристик (выбор методик и критериев наблюдения).

 

1.2 Роль образовательных институтов в гендерном самоопределении

 

5. Какие существуют условия в современной образовательной практике учитывающие течения полоидентификационного процесса

6. Какие типичные “ответы” детей на противоречивые требования школьной действительности связаны с попытками самостоятельного решения задач половозрастной идентификации?

7. Что необходимо учитывать при построение образовательной практики?

Чтобы лучше понять суть сегодняшнего и завтрашнего дня в образовании обратимся к работам Э. Тоффлера. Он пишет, что для этого нужно вновь задуматься над сутью уходящей эпохи индустриализма - «ибо наша школьная система плоть от плоти порождена именно ею» [23].

Примерно два с половиной века назад для многих людей жизнь радикально изменилась. В это время появилась ньютоновская наука, паровой двигатель был впервые использован в экономических целях и в Англии, Франции и Италии начали появляться первые фабрики. Крестьяне стали переезжать в города. Начали распространяться смелые идеи: идея прогресса, доктрина личных прав, руссоистское понятие социального договора, идея отделения школы от церкви, отделения церкви от государства; вызрел принцип, что высшие руководители должны выбираться обществом, а не посылаться нам волей Божьей. В России все это запоздало на сто-полтораста лет, но суть российских процессов оказалась той же.

Движущей силой многих из этих перемен был новый способ обогащения - фабричное производство. Для этого множество элементов должны были соединиться и сформировать систему массового производства, потребления и унифицированного массового образования.

“В начале 19 века в Англии первые владельцы шахт, заводов и фабрик обнаружили, что “людей, у которых подростковый период прошел в занятиях сельскохозяйственным трудом или каким-либо ремеслом, почти невозможно превратить в полезные производству рабочие руки” (запись 1835 г.). Массовое обучение, построенное по фабричной модели, возникло как раз в связи с массовой индустриализацией стран Второй волны.

Основы чтения, письма, арифметики, немного истории и других предметов, - все это составляло “явный учебный план”. Однако под ним находился “скрытый учебный план” hidden curriculum, много более основательный. Он состоял и все еще состоит в большинстве индустриальных стран из трех “курсов”: это обучение 1) пунктуальности, 2) послушанию и 3) навыкам механической однообразной работы. Производство требовало людей, во-первых, с проворными руками; во-вторых, безоговорочно и точно выполняющих распоряжения начальства; в-третьих, готовых работать до изнеможения на машинах или в конторах, выполняя скучные и однообразные операции. Всюду, куда приходила волна индустриализации, детей начинали отводить в школу во все более раннем возрасте, учебный год становился все длинее, число лет принудительной школьной учебы возрастает. Школы Второй волны подвергали механической обработке одно поколение молодых людей за другим, готовя из них податливую рабсилу”.

Тоффлер назвал конец ХVIII-начало ХIХ века временем Великой Инкарцерации (от слова “карцер”, т.е. лишение свободы), когда преступников сгоняли вместе и концентрировали в тюрьмах, душевнобольных сгоняли и концентрировали в сумасшедших домах, а рабочих концентрировали на фабриках, а детей точно так же собирали и концентрировали в школах. “Сама идея собирания массы школьников (сырья), для воздействия на них учителей (рабочих) в централизованно устроенных школах (заводах) была порождением индустриального гения”.

Известно, что в советских школах старались максимально нивелировать различия между мальчиками и девочками [25].

Если вспомнить признаки фемининности, то становится ясным, что “скрытый учебный план” в основном требует овладения фемининными качествами. Также необходимо учитывать приход большого количества женщин в сферу образования. Отсюда глобальная феминизация образования.

В этом плане, в силу исторически сложившейся культурной традиции можно увидеть борьбу педагогов с проявлениями пола в содержании и формах деятельности, которая, по-видимому, направлена, прежде всего, против маскулинных проявлений.

Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолютном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и различного рода деструктивным действиям. Понятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в популярных источниках и вообще в художественной литературе, удивительным образом попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в коррекции. Эта общая установка, к удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины. Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испытывают гораздо более сильное нормативное определяющее воздействие, нежели девочки.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присвоения новых средств идентификации, в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожидания не только не оправдываются, но и зачастую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтности.

Сам по себе нормальный и необходимый полоидентификационный конфликт в этой возрастной группе в большинстве случаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально-типологических способов деятельности, наличие образцов для подражания и сравнения и т.д.), а действуют "с точностью до наоборот".

Отсутствие в настоящее время других оснований классной организованности, кроме со-в-местной учебы, т.е. нахождения во время обучения в одном месте, по понятным причинам открывает возможности для формирования спонтанных совместностей, прежде всего по половому признаку и по активности общесоциальных проявлений. Выдвигающиеся на волне этих процессов подростковые лидеры еще вполне расположены к принятию взрослого влияния со стороны педагогов, но уже предъявляют им очень серьезные требования, связанные с достаточной определенностью мужского и женского типа и в значительной мере в этой связи с социальной успешностью.

С точки зрения содержательной нагруженности образовательных процессов во втором школьном возрасте можно смело говорить о «приоритете для подростков идентификационно ясного материала межличностных и самооценочных отношений над сравнительно неясным, в этом отношении, учебно-предметным материалом» [25]. Такое положение вещей никак нельзя признать удовлетворительным.

Однобокость оснований для первых серьезных проб социального лидирования, узость диапазона ролей в подростковых структурах не только искажают нормальное течение процессов половой идентификации и самоопределения, но и формируют весьма ограниченные образцы межличностных и внутриорганизационных отношений.

По-видимому, как пишут Б. И. Хасан и П. А. Сергоманов, «ментальная безадресность обучающих стратегий и учебного материала во втором школьном возрасте приводит к таким рассогласованиям между организованными образовательными программами и возрастными потребностями подростков, что получается как бы два жизненных пространства, достаточно автономных, но вынужденных к сосуществованию» [25].

 

1.3 Подростковый возраст

 

Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него. Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами.

По Ш. Бюлер превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки не удовлетворены собой, их не удовлетворенность переносится на окружающий мир. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания.

Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы"- сознательное переживание как чего-то прекрасного [17].

По исследованиям Г. Гецер первым признаком завершения негативной фазы считается повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек "первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму". Девочки начинают писать письма, стихи, вести дневник. Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.

Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает "тоска по другу", но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной [17].

В. Штерн описывает подростковый возраст как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - "серьезная игра". О "серьезной игре", по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка. так как в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться". (серьезный мужчина) [17].

Э. Эриксон пишет, что даже в самых благополучных обстоятельствах время выработки четкой и позитивной эго-идентичности является трудным для подростков. Отвергая родителей как модели для собственной идентичности, подростки часто ищут альтернативный источник поддержки у сверстников, по мере того, как они пересматривают представления о самих себе. Эриксон отмечал, что образование подростковых групп, единообразие одежды, телодвижений и мимики является на самом деле защитой против запутанной, неопределенной идентичности. Когда молодые юноши и девушки не осознают четко, что они собой представляют, подражание сверстникам в одежде и поведении дает им некоторое ощущение внутренней стабильности и безопасности. Кроме того, их украшения, стиль причесок и музыка символизирует дистанцированность от родителей и всего того, что связано с миром взрослых [17, 29].

Л С. Выготский подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст- это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости". Известный московский учитель А. Тубельский пишет в "Общей газете" об особенностях исторического времени, в котором проходит жизнь современного подростка: "Старшие поколения - те, кому за 20, за 30 и больше, росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение так или иначе определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги?- Накормить, одеть, дать образование помочь поступить в институт. Зачем, ради чего; как жить дальше- на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16 летних".

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности); "доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); "доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); "доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский отмечал четыре новообразования возраста. Это развитие мышления (овладение подростком процессом образования понятий), воображения, рефлексии и на ее основе самосознания [4, 17].

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

· Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

· Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять) (Герцен).

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями [17].

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой:

Подражание взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение подростков мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это - сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки -- готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование [17].

Стремл