Роль и значение исторического подхода в истории обучения устной речи глухих школьников

Роль и значение исторического подхода Значение исторического подхода для понимания современных проблем со всей глубиной изложено в трудах выдающихся представителей теоретической педагогики.

Вильгельм Флитнер подчеркивал, что все интеллектуальное неизбежно становится историческим и без прошлого непонятно. Эдуард Шпрангер в своей основополагающей работе «Душа воспитания» на примере ситуации в школе его периода делает вывод о том, что для общего ее понимания необходимо знание истории. Герман Ноль в своей работе «Историческое сознание» рассуждает об основополагающем значении исторической памяти для современного мира.

Согласно Альберту Ребле, который является автором фундаментальной работы по истории педагогики, знакомство с историческими событиями и их анализ как бы «проясняют горизонты... пробуждают и обостряют педагогическое видение». Знание исторических корней педагогического феномена не только способствует пониманию и структурированию современных проблем и выделению проблемных областей, но и, по А. Ребле, имеет одновременно прагматическое значение при их решении: хотя историческая ситуация неповторима и образцы решения проблем в прошлом нельзя прямо переносить на современность, все же при абстрагировании от временных обстоятельств и рамочных условий они дают значимую информацию для решения актуальных проблем [Боскис 1978: 67].

Согласно философской работе Т.Литта «Новое пробуждение исторического сознания», историческое мышление возникло в критической борьбе философии с влиянием естественных наук на европейскую культуру. В различных трудах (трактатах) Литта, прежде всего в его фундаментальном исследовании «Естественная наука и образование человека», человек появляется как «историческое существо», находящееся «в потоке изменений, который несет с собой постоянное преобразование исторического положения». Связанные с этим конфликты, которые в век технизации вследствие значительных сдвигов в существовавшей до этого системе ценностей и норм стали судьбоносными для немецкого человека, могут вычленяться и решаться только «в структуре образования».

Вильгельм Дильтей в своем глобальном рассмотрении педагогики исходит из так называемых культурных фактов, которые являются решающими для понимания проблемы воспитания и образования в обществе, и рассматривает «факты исторического мира» как самые важные: только исходя из знания культурно-исторических форм явлений, можно понять суть воспитания и образования в определенной эпохе. Из исторического определения всех педагогических основ явлений вытекает задача педагогики - заняться историческими взаимосвязями.

Ноль говорит о том, что история отражает действительность и что, согласно Гегелю, «историческая последовательность совпадает в основном с логической...». С помощью герменевтики, как специфического теоретического метода, Дильтей обосновывает историческое понимание и оценивает значение истории педагогики для современности.

Э. Шпрангер видит значение истории также в ее «нормирующей функции». Он сожалеет о потере нормативности в современной (позитивистской) науке, считая это ее недостатком, который приносит вред культуре, и выступая за легитимность исторически сложившихся, передаваемых из поколения в поколение норм [Боскис 1955: 23].

1.2
Обучение устной речи - главный предмет сурдопедагогики

Обучение речи является главным объектом педагогического поиска в Германии со времени начала школьного образования глухих. Под влиянием стремления найти наиболее «правильный» метод для решения трудной задачи адекватного овладения глухим ребенком словесной речью возникали все новые методы на основе современных для данного времени знаний из разных научных областей. Различия во взглядах на методический подход к обучению глухих устной речи часто приводили к резким спорам, продолжающимся и до настоящего времени.

Дискуссии и суждения о разных практических методах формирования словесной речи имеют в высшей степени диалектический характер. Часто бывало так, что тот или иной приемлемый в определенный период метод признавался представителями более позднего времени как неудовлетворительный, или неверно трактовался, или в качестве альтернативы предлагалась противоположная концепция. Затем более поздний подход интегрировал идеи обоих предшествующих и создал другой метод, представляющий собой синтез первого и второго, но с новым названием [Никулина 1981: 89].

Так, В.А. Егер разработал в первой трети XIX столетия метод обучения устной речи, в котором использовал грамматику как основу формирования речи. В противоположность этому Ф. М. Гилль создал «естественный» метод, который в качестве исходной точки при обучении речи опирался на интересы ребенка и образ его жизни. Как синтез грамматического и естественного методов обучения устной речи так называемые параллелисты разработали концепцию, которая попыталась сочетать овладение грамматикой с содержанием интересов обучаемого ребенка.

Подобное диалектическое развитие активно протекало и в середине XX столетия. После того как в методе непосредственной ассоциации устной речи Иоганна Фаттера формальная сторона обучения речи явно выдвинулась на передний план, представители концепции материнского метода стали резко высказываться против любой грамматики в первые годы овладения речью. В конце «эпохи метода материнской речи» Ф. Руффиукс и Г. Кох предложили тезис левого включения речевых форм в обучение глухих. Дискуссии о «грамматико-синтаксическом» методе усвоения речи или о «материнском методе» ее усвоения периодически возникают между приверженцами этих двух подходов.

Вплоть до недавнего прошлого наиболее типичным для формирования речи глухих детей было то, что различные концепции обучения речи разрабатывались и апробировались непосредственно в практике. Прежде чем специалисты представляли новые методы, они часто на протяжении многих лет использовали их в практической работе, экспериментально обосновывая их. Авторами новых концепций, как правило, были учителя глухих, для которых соответствие теории и практики разумелось само собой. И концепция находила признание у специалистов только тогда, когда она доказывалась на практике.

Этому преимуществу обучения словесной речи непосредственно на практике противостоит определенный недостаток описанной ситуации, который состоит в том, что разрозненные педагогические идеи не объединялись и каждый действовал в одиночку. Большинство представителей обучения устной речи пытались обосновать свои методы, ссылаясь и на теорию языкознания, и на психологию, и на другие науки, значимые в то время. Из-за сосредоточенности на стремлении научно защитить собственную практику связь с лечебной педагогикой нередко терялась.

Сознательно частичное ограничение сурдо- и тифлопедагогики от остальной специальной педагогики произошло под влиянием лечебной педагогики. В основополагающих работах XIX и XX столетий и сурдопедагогика, и тифлопедагогика отсутствуют. Только в последнее время со стороны специальной педагогики заметны тенденции формального включения педагогики сенсорных нарушений в ее предметную область [Донская 1995: 54].

-летняя история обучения глухих устной речи в Германии породила ряд основополагающих разногласий, которые красной нитью проходят через различные методы. Они касаются прежде всего психологического обоснования обучения словесной речи, знакового материала, который используется при усвоении речи, последовательности применения знаковых систем, дидактики и методики обучения.

Вторая дискуссия широко развернулась в самом начале XX в. вокруг метода первоначального обучения речи. Прежним методам, основанным на последовательном овладении артикуляцией отдельных звуков, был противопоставлен так называемый метод письменных образов. Этот метод, как у де Л'Эпе - написанное слово (письменный образ слова), применяли как введение в словесную речь. Формирование речи на базе зрительного восприятия целостного слова было дополнено другими знаковыми системами, как, например, маноральной системой (Mundhandsystem) Г.Форхгаммера в Дании или структурой «осязания» Эрвина Керна.

Существенным аргументом в пользу введения маленького глухого ребенка в словесную речь через письменный ее вариант было то обстоятельство, что письмо в отличие от читаемых с губ артикуляционных образов слов может восприниматься надежно и ясно. Путь, указанный Самуэлем Гейнике и Иоганном Фаттером, т. е. обучение словесной речи через кинестетические ощущения при произнесении отдельных звуков и чтении с губ, Э. Керн считал не соответствующим возможностям ребенка.

Другой, не менее острой дискуссией стало обсуждение вопроса об адекватном методе обучения произношению звуков. После того как к концу XIX столетия аналитический метод стал господствующим, на рубеже столетия ведущие представители обучения глухих словесной речи потребовали, чтобы процесс обучения учитывал психолингвистические и психологические знания и строился на основе целостности. Это означало, что при обучении произношению глухие дети не должны были учиться произносить, как в старину, звук за звуком, затем соединять звуки в слоги и, наконец, в слова и фразы, но должны были усваивать речь так, как это происходит у слышащего ребенка, т.е. целыми словами, элементарными фразами. Поляризация в вопросе о методах правильного обучения артикуляции после Второй мировой войны превратилась в дискуссию между представителем целостного метода Э. Керном и представителем синтетического метода К. Шуи.

В настоящее время практикуются оба метода обучения произношению. В современных дискуссиях о развитии словесной речи у глухого ребенка обсуждается вопрос: должен ли процесс обучения речи структурироваться в зависимости от материала, или структурирование достигается формально? Материалисты подчеркивают необходимость предоставить глухому ребенку по возможности больше языкового материала. Они исходят из того, что он, подобно слышащему ребенку, в состоянии абстрагировать на основе «чувства языка» значимые языковые закономерности. Правильность этого индуктивного подхода для глухого ребенка оспаривают формалисты. Они в своих методах предлагают ученику минимум речевого материала и придают максимальное значение речевым упражнениям [Гилевич 2003: 12].

В настоящее время в обучении речи сосуществуют грамматико-синтаксические концепции, которые подчеркивают значение языковых форм при обучении словесной речи, и методы, наполненные материальным содержанием, которые опираются на психолингвистические теории усвоения речи.

Отдельные способы, разработанные на протяжении всей истории обучения устной речи, можно по-разному систематизировать, принимая во внимание их существенные признаки и лежащие в их основе категории. Предлагаемая ниже систематика составлена для ТОГО, чтобы выделить связь между научными основами различных концепций и принципами, значимыми для практики.

Другая методика начального обучения речи практиковалась в начале XX столетия сторонниками целостного метода. Они опирались на психологию развития и гештальтпсихологию и строили обучение артикуляции, используя целостные структуры - в данном случае слова. Главным представителем этого метода, наряду с Константином Малишем, являлся Эрвин Керн. В своем обосновании целостного метода он постоянно ссылался на то, что вся духовная жизнь строится на целостности, которая в ходе развития разделяется на соответствующие установленные законы. Последовательно применяя принцип целостности в практической работе, Керн исходил из целого слова и затем, на более поздних этапах обучения, выделял отдельные звуки.

Исследования в области языкознания и теории овладения словесной речью ребенком с сохранными анализаторами создали научную базу для концепции раннего обучения речи по материнскому методу.

Под влиянием реформаторской педагогики и психолингвистики на рубеже XX столетия В. Кверл и другие предложили совершенно новые ориентиры для синтетического и во многом формального обучения глухого ребенка устной словесной речи. Образцом речевого общения с ребенком становилось поведение матери слышащего ребенка, которая пользуется речью естественным образом. Подобную исходную позицию в настоящее время занимает нидерландский педагог Антониус ван Уден, который, отвергая строгую систематику, руководствуется психолингвистическими теориями для обоснования процесса усвоения глухим ребенком речи как отражения материнской речи.

Подобные аргументы можно найти и у тех сурдопедагогов, которые в обучении устной речи ориентируются на ассоциативную психологию. При обучении произношению исходная позиция целостной речи отвергается потому, что, по их мнению, глухой ребенок нуждается в уверенных речедвигательных ощущениях. Недостатки материнского метода обучения они видят в недостаточной меткости речи глухого ребенка.

Принципиально отрицательное отношение к применению жестов при обучении глухих словесной речи высказывали сторонники «материнского метода» - Карл Кройсс в середине XX столетия, А. ван Уден в настоящее время и особенно Сюзанна Шмид-Джиованнини. Вместе с тем, если А. ван Уден считает мимику и пантомимику вспомогательными приемами, способствующими обучению, швейцарская представительница «материнского метода» высказывается против любой наглядности, представляемой с помощью жестов или мимики. Язык жестов, с ее точки зрения, это смерть для словесной речи.

Представители методов обучения словесной речи, разработанных после Второй мировой войны, также заняли критическую позицию по отношению к использованию жестов. Шуи в своем системном методе выступает против использования жестов для поддержки устной речи: «Христианская школа стоит на базе непосредственной ассоциации словесной речи». Э. Керн считает жесты средством, непригодным при обучении словесной речи.

В настоящее время, напротив, С. Прилльвитц высказывается за такую методику обучения, когда словесная речь сопровождается жестами. Он считает необходимым для оптимального умственного развития глухого ребенка поддерживать коммуникацию с помощью жестов уже с самого раннего возраста. Аналогичную позицию занимает X. Крейе. Однако он придерживается мнения, что неудовлетворительные успехи в обучении устной речи не должны возвращать ребенка к жестам.

Дальнейшее решение вопроса об использовании жестов является постоянной темой обсуждения общественных организаций (союзов) глухих. Следует отметить, что они требуют обучения неслышащих детей на языке жестов. Сопоставление позиций представителей разных систем обучения устной словесной речи в Германии по вопросу использования жестов при овладении речью представлено на схеме.

В настоящее время при обучении устной речи письменная речь, как правило, используется как вторичная система.

Развитие современной звукоусиливающей аппаратуры позволило оптимально использовать слуховые впечатления детей на базе их остаточного слуха и тем самым открыть им возможность воспринимать значимую для них информацию. Кроме того, при развитии устной речи мобилизуются и другие вспомогательные системы, такие, например, как мануальная система, ориентированная на фонемы, и тактильно-вибрационные ощущения с применением соответствующих технических средств [Зикеев 1970: 45].

Различные попытки привести глухого ребенка к овладению устной речью, способствующей его воспитанию и базовому обучению, нашли свое выражение в череде разнородных и противоречивых направлений и методов. Постоянные поиски «правильного» пути служат показателем трудности формирования устной речи у глухого ребенка. Многие концепции являются свидетельством педагогического стремления оказать глухому человеку оптимальную помощь. Различия в практикуемых методах обусловлены также временем. Чтобы глубоко проникнуть в суть проблемы обучения устной словесной речи, оценить ее и разработать верные альтернативные решения, необходимо знание того исторического контекста, в котором возник определенный метод. Историческое прошлое включает ряд факторов, которые оказываются решающими для научных теорий той или иной эпохи в различных науках, к ним относятся и уровень развития исследований, и организационные условия школ, и общее понимание проблемы сенсорных нарушений.