Особенности организации обучения

ВВЕДЕНИЕ

 

Младший школьный возраст - это период перехода ребенка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. По проблемам младшего школьного возраста существует обширная литература, однако обобщающих работ сравнительно мало. В последние годы в нашей стране появилось множество работ, посвященных проблеме обучения детей с 6 лет

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л. С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Итак, цель данной работы изучить особенности организации обучения младших школьников.

Исходя из цели, мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности процесса обучения

2. Описать развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

3. Проанализировать процесс обучения в младших классах.

4. Провести исследование уровня школьной мотивации.

Предмет исследования: процесс обучения детей в младших классах.

Объект исследования: ученики начальных классов.

Гипотеза: уровень школьной мотивации может влиять на успешность процесса обучения.

 

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

УЧЕТ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Восприятие внешнего мира

 

Опыты ряда психологов (Бине, Штерн, Бобертаг, Термен и мн. др.) над детьми, рассказывающими о показанной им картинке, твердо установили, что восприятие картин у детей проходит ряд стадий. В основном эти стадии таковы: 1) стадия перечисления, 2) стадия описания и 3) стадия интерпретации. Первая стадия характерна для дошкольного возраста: ребенок только перечисляет отдельные предметы. Вторая стадия начинается приблизительно с 7 лет и, следовательно, характерна для школьника начальной школы: ребенок более или менее связно описывает то, что он видит на картинке. Наконец, третья стадия - стадия интерпретации или объяснения - начинается, примерно, в 12- 15 лет (по данным большинства исследователей, ближе к 12 годам). Эта стадия, следовательно, характерна для подростка: он не просто описывает то, что он видит, а прибавляет к этому ряд пояснений.

Восприятие маленького школьника больше останавливается на сходстве, чем на различии. Своеобразие, специфическое отличие, новое в данном явлении сравнительно с прежним он улавливает довольно плохо (Клаперед, Термен). Обобщение в смысле ассимилирования одного явления с другим для него легче различения. Экспериментальные исследования показали, что наилучших результатов детское наблюдение достигает, когда ребенок: 1) заранее ознакомлен с подлежащим наблюдению материалом, 2) имеет точный план для наблюдения, 3) заинтересован, 4) имеет чувство ответственности и 5) хочет воспринять максимально лучше.

Из всего вышесказанного следует ряд педагогических выводов. Если педагог желает, чтоб ребенок лучше воспринимал показываемое ему на экскурсии, в классе и т.д., он должен по отношению к ученику принять ряд мер. Основные из этих мер следующие: 1) показыванию должно предшествовать предварительное ознакомление с тем, что будет показано; 2) ученик должен быть заинтересован предстоящим наблюдением и должен желать возможно лучше воспринять, сознавая, что он отвечает за качество своего наблюдения; 3) он должен быть подготовлен, на что, как и в какой последовательности обращать ему внимание; 4) при наблюдении надо подчеркивать ребенку специфику наблюдаемого явления, своеобразие его, что нового в нем; 5) учитель должен помнить, что маленький школьник в своих наблюдениях задерживается преимущественно на движении, действиях и хуже всего ему дается восприятие деталей и сравнительно сложных отношений; не надо чрезмерно задерживаться на детальном разборе свойств воспринимаемого явления или на его сравнительно сложных связях с другими явлениями; 6) по отношению к рассказу ребенка, особенно самых младших классов, можно довольствоваться толковым описанием того, что видел ребенок, но в старших классах начальной школы уже следует ставить ему вопросы, требующие объяснений виденного, однако надо относиться как к естественному, если в самостоятельном рассказе ребенка их мало; 7) в занятиях с младшими классами самому педагогу следует соблюдать меру в объяснениях и не злоупотреблять ими; наоборот, когда ребенок уже вступил в стадию интерпретации виденного, надо всячески предотвращать своевременными объяснениями возможность неправильного понимания виденного, вообще воспринятого.

Насколько объяснения-разъяснения уместны и нужны в I и II классах, настолько, как знает всякий опытный педагог, маленькие школьники плохо слушают и понимают объяснение-обоснование.

Внимание

 

Внимание является необходимым условием хорошего учения. Внимание школьника значительно лучше внимания дошкольника: у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, основанное на интересе, и всякий дошкольный педагог хорошо знает, как трудно для дошкольников напряжение произвольного внимания; от школьника же мы уже требуем и добиваемся произвольного внимания. Тем не менее внимание маленького школьника имеет еще много недостатков. Вот наиболее главные из этих недостатков: 1) узкое внимание: ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребенок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твердо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

Учителю необходимо в преподавании считаться с этими недостатками. Из учета их вытекают следующие педагогические выводы: 1) надо во время занятий устранить все отвлекающие внимание ребенка обстоятельства; 2) нельзя давать маленькому школьнику несколько заданий для одновременного выполнения: выполнение одного задания должно следовать за выполнением другого; 3) чем младше класс, тем чаще на уроке один вид занятий должен сменяться другим: с маленькими школьниками нельзя долго заниматься одним и тем же; 4) надо руководить детским вниманием, направлять его на то, на что надо обратить внимание; 5) надо почаще всякими способами стимулировать детское внимание и давать ему своевременно, при появлении признаков утомления, отдых; 6) чем конкретней и интересней предмет внимания, тем меньше утомляется внимание; 7) надо помнить, что труднее всего установить детское внимание, поэтому максимальное стимулирование внимания должно быть в самом начале данного занятия.

Непроизвольное внимание развивается раньше произвольного, и внимание в практической деятельности развивается раньше, чем теоретическое внимание. Этим определяется программа воспитания в том случае, если школьник более невнимателен, чем это допустимо для его возраста. Здесь может быть несколько случаев: 1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему бы то ни было; 2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни; 3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повседневной практической жизни, в играх и т.п., но невнимателен в учении; 4) он внимателен на занятиях, но только тогда, когда они интересны для него. Первый случай, самый тяжелый, в школьном возрасте патологичен. Он имеет место чаще всего: 1) если ребенок болен, 2) если он - идиот, 3) если он переутомлен. Нормальному ребенку апатия несвойственна и если она наступает, а ребенок здоров, это указывает на очень сильное переутомление. Второй случай - рассеянность даже в повседневной жизни - наблюдается у некоторых школьников, но чаще всего (хотя не исключительно) у умственноотсталых. В более легких случаях великолепной школой внимания является ручной труд; в более тяжелых случаях полезно практиковать с ребенком игры, упражняющие внимание; в еще более тяжелых случаях необходимы специальные упражнения, состоящие в выполнении несложных, но требующих внимания упражнений, например, хождение по меловой черте, ношение стакана с водой до самого края и т.п. В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению, что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: 1) путем общего воздействия на ребенка и 2) путем специальных педагогических приемов. Общее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если удается вовлечь его в среду, живущую культурными и, в частности, интеллектуальными интересами: окружают ребенка соответствующими товарищами, вовлекают в кружки и т.п. Что касается специальных педагогических приемов, то обучение для таких детей становится более интересным, если оно: 1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывает с тем, как дышит данный ребенок; 2) связано с деятельностью (ручным трудом, рисованием, драматизацией и т.п.); 3) эмоционально; 4) наглядно. Нередко интерес к учению парализуется наличием у ребенка в это же время более сильного постороннего интереса.

Чаще всего у маленьких школьников имеет место слабость произвольного внимания в учебных занятиях. Этот недостаток настолько распространен, что относятся к нему как к нормальному явлению. Такое отношение, однако, неправильно: заниматься тем только, что интересно, нормально для дошкольника, но от школьника даже младших классов требуется уже способность к известному напряжению внимания: ребенок должен заниматься уже не только интересным. Поэтому ошибочно в таких случаях, когда основанное на интересе интеллектуальное внимание достаточно развито, ограничиваться лишь им и основывать обучение исключительно на заинтересовывании учеников. Программа специальных упражнений произвольного внимания еще недостаточно научно проверена. Из имеющихся вариантов как будто бы наиболее рационален следующий: 1) сначала упражняют в умении фиксировать внимание на определенном месте, например сосредоточить внимание на такой-то части предмета, картины и т.п.; 2) затем упражняют апперцепирующее внимание (по сигналу «внимание» ожидать определенное явление и суметь не упустить его); 3) затем упражняют анализирующее внимание, например, рассматривание явления только с данной точки зрения - предметной, действия и т.п.; 4) наконец, упражняют выборочное внимание, например, вычеркивание определенной буквы, выделение из текста определенных мыслей и т.п. Подобные специальные упражнения следует практиковать только тогда, когда уже достаточно развито внимание к интересному интеллектуальному занятию, и притом только в тех случаях, когда произвольное внимание почему-либо задерживается в своем развитии, не прогрессирует в процессе школьных занятий.

Произвольное внимание - та функция, на которой раньше, чем на многих других, отражается утомление: внимание до такой степени чутко к утомлению, что некоторые исследователи предлагали измерять степень умственного утомления путем измерения упадка произвольного внимания. Таким образом, ясно, что для напряжения внимания нужно бодрое состояние физических сил.

АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Итак, те психологические свойства, которые начали выступать, у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

В данной работе, мы рассмотрели следующие вопросы: особенности организации обучения, учет развития познавательных процессов младших школьников при организации обучения, анализ процесса обучения. А также провели экспериментальное исследование уровня развития мотивации первоклассников. Таким образом, занимаясь изучением данной проблемы, мы пришли к следующим выводам:

. Обучение - это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.).

. Анализ всех подходов к проблеме взаимосвязей между созреванием, развитием и обучением позволяет выделить в них самое существенное: чему же отдается приоритет в формировании личности - природному или социальному, и насколько важными в этом процессе являются воздействия учителя. Ученые указывают на то, что биологические признаки встраиваются в структуру приобретаемых личностью (Л.И. Божович), а новые психические качества возникают из старых путем их реорганизации.

. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

. Учение имеет начальным пунктом те или иные врожденные деятельности и состоит, в первую очередь, в усилении и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неупражнении.

. Учение ребенка идет при прочих равных условиях эффективней всего в том случае, если: 1) ребенок чувствует, что то, что он учит, нужно ему; 2) учит сознательно, осмысливая то, что учит; 3) достаточно повторяет и достаточно упражняется; 4) имеет достаточный успех и потому учится с большей охотой.

. Очень большую положительную роль играют в учении контроль, проверка. Очень часто учение не дает возможного результата, потому что субъект без проверки не ориентируется в своих достижениях. Возможно, что именно поэтому из двух способов заучивания - простого чтения известное число раз и чтения с последующим рассказом себе - второй способ лучший, так как здесь имеет место самопроверка.

. В процессе учения, как показал психологический анализ его, огромную роль играют, кроме работоспособности, внимания, памяти и умственного развития, еще контроль и мотивы, стимулирующие стремление к данной цели.

. А также мы провели исследование в одной из школ города по изучению уровня школьной мотивации. О результатах этого исследования мы упомянули выше. Но прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

10.Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1993

11.Амонашвили Ш. А. В школу-с шести лет.-М., 1986.

12.Антонова Г. П., Антонова И. П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии.-1991.- № 4.- С. 42-50.

13.Белкин А.С. Основа возрастной педагогики. - М., 1991

14.Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М., 1997

15.Божович Л.И. Формирование личности ребенка. - М., 1998

16.Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.- М., 1990.

17.Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.- М., 1990

18.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1990

19.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1991

20.Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. - 1991. - № 6

21.Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб., 2005

22.Коломинский Я.П., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М., 1988.

23.Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М., 1991.

24.Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М„ 1983.- Т. 1.

25.Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. - М., 1993

26.Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., 1990

27.Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.- М., 1990

28.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 1995

29.Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.- Л., 1990

30.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.- М., 1992

31.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.- М., 1993

32.Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.- М., 1990

33.Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.- М., 1990

ВВЕДЕНИЕ

 

Младший школьный возраст - это период перехода ребенка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. По проблемам младшего школьного возраста существует обширная литература, однако обобщающих работ сравнительно мало. В последние годы в нашей стране появилось множество работ, посвященных проблеме обучения детей с 6 лет

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л. С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Итак, цель данной работы изучить особенности организации обучения младших школьников.

Исходя из цели, мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности процесса обучения

2. Описать развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

3. Проанализировать процесс обучения в младших классах.

4. Провести исследование уровня школьной мотивации.

Предмет исследования: процесс обучения детей в младших классах.

Объект исследования: ученики начальных классов.

Гипотеза: уровень школьной мотивации может влиять на успешность процесса обучения.

 

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ