Результаты проведения исследования

 

Итоговые результаты первого исследования представлены в таблице 1 в виде процентного выражения количеств правильных ответов (по двум годам).

 

Таблица 1

Годы	Группы
	1	2
2008/2009	20,2	19,6
2009/2010	17,7	16,6

 

Как видно из приведенной таблицы, за два года, прошедших с начала эксперимента, уровень развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН значительно снизился. Это снижение проявляется как по отдельным заданиям, так и в целом по средним результатам.

Полученные данные убедительно показывают, что наблюдается тенденция к появлению в специальных детских садах более трудного контингента учащихся с более низким уровнем фонематического развития.

Сравнительный анализ приведенных в табл.2 и 3 результатов говорит о том, что за 2 года фонематический слух детей безусловно имеет тенденции к развитию. Проценты правильных ответов по отдельным заданиям увеличились в среднем в 3-4 раза, а индивидуальные показатели - в среднем в 2 раза.

Таблица 2. Проценты правильных ответов

Годы	№ задания
	1	2	3	4	5	6
2008/2009	27,8	14,5	12,3	21,8	25,0	16,9
2009/2010	37,6	31,4	43,8	39,7	38,8	42,3

 

Таблица 3. Проценты правильных ответов

Имя	Года
	2001/2002	2002/2003
Алеша П.	35,3	46,9
Андрей Р.	42,2	54,6
Дима Н.	28,7	49,7
Лена К.	30,0	35,8
Маша С.	47,4	56,9
Наташа А.	46,8	54,4
Оля А.	45,1	55,0
Оля Ф.	1,3	32,0

 

Однако, несмотря на наличие определенной положительной динамики, фонематический слух ни одного из дошкольников не достигает полноценного развития, хотя некоторые задания выполняются правильно.

Анализируя результаты выполнения второго задания, мы обнаружили, что способность различать коррелирующие звуки фонетических паронимов в чужой речи развивается значительно быстрей способности различать их в собственной.

При выше описанном обследовании тех же самых детей после проведения с ними в течение полугода коррекционных занятий по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения, результаты были таковы: количество правильных ответов увеличилось, хотя для детей и на этом этапе была проблематичной репродукция не только трудных по конструкции слов, но и простых. При этом существенной разницы при воспроизведении знакомых и незнакомых слов не наблюдалось. По-видимому, данный факт объясняется тем, что словарный запас детей с ОНР и ФФН настолько беден, что и общеизвестные слова для них звучат как неизвестные, поэтому, не опираясь на реальное представление о предмете, они повторяют слова чисто механически за экспериментатором. Однако уже на данном этапе количество десемантизированных слов уменьшается, и замены при повторе у некоторых детей обуславливаются неточностью восприятия слова на слух, но остаются в пределах нормы: «доля» - «Оля», «вата» - «тата», «бак» - «банка», «пласт» - «пасть» и т.д.

После года коррекционных занятий семантическое значение слов в этой серии заданий уже представляло определенный интерес. Дети успешно воспроизводили известные им слова. Однако они упрощали структуру сложных слов: «пуговица» - «пуица», опускали, меняли иди давали другое звуковое наполнение слогам: «операция» - «аписяия», «цитата» - «ситатта», а нередко сокращали звуки при их стечении: «сквозняк» - «воскняк», «отопление» - «ототение». В некоторых случаях они добавляли согласный звук к слогу до получения нового стечения звуков или меняли местами звуки при их стечении: «мыльница» - «мынильца», «чернильница» - «чинирлица», «абрикос» - «арбикос». Надо ометить, что на этом этапе еще сохранились случаи нарушения семантики: «дом» - «ком», «рой» - «вой», «текст» - «кекс».

Мы видим, что фонематическое восприятие детей этой возрастной группы находится на более высокой стадии развития по сравнению с прежними результатами.

Нами выявлено также несоответствие между биологическим возрастом ребенка и уровнем развития его фонематического слуха. То есть уровень развития фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН соответствует начальным, ранним стадиям развития фонематического слуха детей в норме. Таким образом, дети старшего дошкольного возраста биологически не готовы еще воспроизводить слова сложной слоговой конструкции, у них не развит фонематический слух, нет достаточно устойчивого комплекса условных рефлексов, способствующего в ряде случаев безошибочному воспроизведению даже простых по структуре слов. Кроме того, у этих детей невелико еще количество эталонов, накопленных в слухоречевом анализаторе, позволяющих адекватно воспринимать звучащее слово, сравнивать с имеющимися, дифференцировать и воспроизводить. Причинами здесь также, по-видимому, являются слабость условных связей между двигательным и речеслуховым анализаторами, неумение ребенка ощущать свою артикуляцию, контролировать ее, слушая произносимое им самим и другими.

И наконец, узость лексического запаса, негативно сказывающаяся не только на формировании достаточного количества образов-эталонов, но и замедляющая сам процесс фонематического развития.

В пользу нашего предположения о фонематической незрелости детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН говорит анализ типичных ошибок, имевших место при воспроизведении фонетических паронимов и слов различной слоговой сложности.

В заданиях, связанных с изменением кода языка, детям предлагалось выбрать правильный вариант из целого слова и его части и превратить асемантичное слово в семантичное.

В первом случае ребенок должен был исправлять ошибки в произнесении названий предметов и по возможности объяснять, чем отличается часть слова от целого слова.

Дети на первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали задания, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слова как неправильное, то исправить его не могли. В ряде случаев они не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: №лапа» - «нога», «рука», «апа»; «кошка» - «кися», «котики», «игрушка» и т.д.

На втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) только треть давали правильные комментарии. Большинство же детей указывали на неправильно произнесенные экспериментатором слова, но не могли объяснить, в чем конкретно заключалась ошибка, соответственно не могли и исправить услышанное. Ряд учащихся не смогли опознать слова «лапа», «рука», «кошка» и отдифференцировать указанные слова от их частей. Некоторые учащиеся давали неточные или неправильные названия предметам, изображенным на картинках.

На третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий с детьми) дошкольники в основном правильно определяли слова из пар «ос» - «нос» и «ука» - «рука».

Особенно развитые дети испытывали затруднения только с парой «апа» - «лапа».

Результаты и этого задания еще раз подтверждают тот факт, что развитие фонематического слуха дошкольников с ОНР и ФФН находится на низкой ступени. По мнению В.И.Бельтюкова, ошибки подобного рода характерны для первого этапа развития фонематического восприятия, тогда как «в ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает ук от жук, где вместо ж может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных» [4].

Это также свидетельствует о том, что нарушение аналитико-синтетических процессов у таких детей настолько серьезно, что того внимания, которое уделяется в ходе обучения фонематическому развитию ребенка, оказывается недостаточно.

В задании на исправление неправильно произнесенных слов дети допускали еще большее количество ошибок. При этом наличие изображений предметов не всегда приводило к положительным результатам. Затруднения в узнавании даже хорошо знакомого слова, но произносимого с искажением, обуславливается не только фонематическим недоразвитием детей (нарушен кинестетический компонент), но и не подготовленностью процесса сличения слов, неполноценностью прогнозирования.

На первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали, что от них требуется, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слово как неправильное, то исправить его не могли.

Характерной особенностью детей на втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) явилось то, что даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесенного экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «самолет» - «сямалет»; «корова» - «горова», «холова»; «кошка» - «кося».

Вряде случаев дети не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: «самолет» - «тичка», «пичка», «типчика»; «труба» - «кыша»; «корова» - «коса»; «стакан» - «Кушка», «чашка»; «собака» - «пес»; «кошка» - «котик», «кися»; «петух» - «куица», «типчка»; «шар» - «шарик», «мячик» и т.д.

На третьем этапе исследования (после года специальных коррекционных занятий) дети в основном правильно исправляли слова «тым», «замолет», «горова», «сапка», то есть слова, в которых неправильно произнесенный звук был в начале слова.

Большое количество ошибок при выполнении этого задания по сравнению с предыдущим было, на наш взгляд, связано с тем, что детям с ОНР и ФФН труднее дифференцировать на слух асемантичные слова, чем слово от его части. По ходу выполнения этого задания распознавание слов осуществлялось на основании фонематического слуха (асемантичные слова произносил экспериментатор). Как правило, сложнее исправлялись асемантичные слова со звуками, находящимися в середине и конце слова, а также в сложных фонетических условиях (например, «коска», «друба»). Следует отметить при этом, что, начиная со 2 этапа исследования дети почти всегда стремились проговаривать слово. Большое количество ошибок, на наш взгляд, можно объяснить тем, что дети, имеющие несформированный фонематический слух, пытались удержать в памяти и осмыслить незнакомый звуковой ряд, несколько раз проглатывали слово и либо воспроизводили его искаженно и запутывались в нем, либо вообще теряли задание. Некоторые дети пытались «подогнать» асемантичное слово под знакомое семантичное, не обращая ни малейшего внимания на иллюстративный материал. Так, слово «горова» превращалось в «голова», а слово «шал» - в «шаль», «друба» - в «дружба», «фенок» - в «щенок», а «мананы» - в «манатки». Этот факт свидетельствует о том, что прошептывание у таких детей преследует разные цели: оно может быть направлено на смысловую обработку, на удержание и уточнение речевого материала.

Кроме того, следует обратить внимание на ситуацию, когда ребенок, оценивая асемантичное слово (или часть его) как неправильное, тут же произносил то же самое слово, считая, что он произносит верно. Если от него требовали разъяснений, отвечал: «та сказала «сапка», а надо «сапка». Он не слышал, что произносит то же самое слово. При дополнительных расспросах ученик начинал нервничать, пытался убедить экспериментатора: «Разве ты не слышишь, говорю правильно!» Он не контролировал свое произношение, хотя отмечал ошибки в чужом.

Заслуживает особого внимания и тот факт, что учащиеся всех этапов исследования (особенно 1-2) лучше справлялись с выполнением заданий, в которых использовался иллюстративный материал, чем в тех случаях, когда воспроизведение вербального материала опиралось только на слуховое восприятие. Чаще всего дети повторяли услышанное за воспитателем, не ориентируясь на значение слова.

Только с 3 этапа семантика начинает вызывать у детей определенный интерес и играть положительную роль при распознавании и воспроизведении слов уже вне зависимости от наличия или отсутствия иллюстративного материала.

Заключение

 

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

. Уровень развития фонематического слуха детей старшего школьного возраста с ОНР и ФФН начиная с 2008 г. по сегодняшний день, заметно снижается.

. При оценке готовности старших дошкольников с ОНР и ФФН к обучению с точки зрения развития у них фонематического слуха выясняется, что они находятся на низших ступенях фонематического развития, характерного для младшего дошкольного возраста в норме. Поэтому показатели первого этапа обучения очень низкие и они резко снижаются по мере усложнения заданий.

. Хотя в течение обучения и наблюдается положительная динамика развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН, но уровень его развития даже на третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий) оказывается явно недостаточным для усвоения программного материала по русскому языку.

. Низкий уровень фонематического развития детей объясняется не только недостатками их слухового восприятия, но и их семантической ограниченностью.

. Только к 3 этапу обучения дети начинают осознавать как единое целое звуковую оболочку слова и его значение.

. Недостатки фонематического развития негативно сказываются на процессе овладения письма и чтения, что, в свою очередь, ведет к большому количеству специфических ошибок даже у учащихся старших классов.

. Постоянное снижение результатов требует изменения подхода к соответствующим коррекционным занятиям в детских садах и, в частности, несколько иной системы работы по коррекции недостатков фонематического восприятия.

Литература

 

. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. - М.: Просвещение, 2006.

. Филичева Т.Б. и др.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 2006.

. Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2008.

. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1959.

.Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С. - М., 2007.- ч.1.

. Сборник расстройств речи у детей и подростков. Под ред. С.С.Ляпидевского. - М., 2009.

. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2010.

. Ястребова А.В. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М.: АРКТИ, 2010.