Научный метод: сущность, структура, использование.

Научный метод – это процедура получения научного знания, которая позволяет его воспроизвести, проверить и передать другим; это способ организации средств познания для достижения научной истины; это система регулятивных принципов познавательной деятельности.

 Научный метод зародился в начале XVII в., и на нём как, как на прочном фундаменте, основывается с тех пор все науки. Сведенья о природе мы получаем сначала путём индукции, извлекая общие законы из экспериментальных данных. Затем, считая наш закон верным, мы предполагаем, что природа будет вести себя согласно этому закону, считая, что природа единообразна. Прибегая к дедуктивной теории, которая даёт нам больше, мы начинаем с допущений и законов, получая их либо на основе догадки, либо в результате эксперимента, либо по аналогии или путем умозрительных рассуждений, а затем делаем новые предсказания. Все предсказания и выводы необходимо проверять экспериментально. Используемые предложения должны быть основаны на теории и прошедших проверку фактов. О теории судят не по тому, насколько она «правильна», а по тому, насколько она полезна, т.е. на какие эксперименты она подсказывает и на какие мысли наводит.

Развитие науки имеет свои законы. Из наблюдения окружающего мира рождается предположение о природе и связях процессов и явлений; из фактов и правдоподобных предложений строится теория; теория проверяется экспериментом и, подтвердившись, продолжает развиваться, так же проверяясь бесчисленное множество раз. Такой ход развития и составляет сущность научного метода, которая позволяет отличит заблуждение от научной истины, проверить предположения, избежать ошибок. При этом необходимо всегда помнить, что эксперимент – верховный судья теории.

Сущность научного метода состоит в следующем:

· Производить наблюдения и извлекать из них общие правила или законы.

· Формулировать гипотезу; выводить следствия из гипотезы и уже известных законов.

· Производить эксперименты для проверки этих следствий – критерии истины.

· Если эксперимент подтверждает гипотезу, ее принимают на вооружении как истинный закон и затем предлагают и проверяют новые гипотезы. В противном случае гипотеза отбрасывается и предлагается другая.

Подчеркивая важность научного метода, Ф. Бэкон говорил, что этот метод подобен фонарю, освещающему дорогу бредущему. Даже хромой, идущий по дороге, опережает того, кто бежит без дороги.
Таким образом, наука строится из наблюдений, экспериментов, гипотез, теорий и объяснений. Научный метод начинается с проведения границ достоверного и невозможного. Сделать это позволяет стабильность достижений науки. Что это значит? Хорошо проверенные законы и соотношения остаются неизменными и после нового открытия или научной революции. К примеру, теория относительности, перевернувшая привычные представления о пространстве и времени, почти не изменила хорошо известных законов механики и электродинамики тел, движущихся с обычными скоростями. В науке существует принцип соответствия, согласно которому новая теория должна переходить в старую в тех условиях, для которых эта старая была установлена. Зная, что хорошо проверенные законы неизменны, можно отличить явления, не вызывающие сомнений, от тех, что противоречат опыту. Между ними окажется область неизученного, но возможного – именно здесь и сосредоточены интересы науки. В области достоверного окажется все, что не может быть опровергнуто при любом повороте в развитии науки. Наука оберегает свои завоевания, переосмысливает старое, не отвергая это, а вбирая его в себя.

Следующий шаг состоит в том, чтобы отделить даже самую красивую и правдоподобную догадку от доказанного утверждения. Правило «во всем сомневаться и все проверять», ученые взяли на вооружение, пользуясь им в разумных пределах. Так же в науке ничего не принимается на веру. Таким образом, в основе научного метода лежит объективность, во производимость и непредвзятость; научный метод развивался, совершенствовался и был отобран как самый рациональный, и уже более трех веков им руководствуется наука.

А. Эйнштейн говорил, что научный метод дает средства для достижения цели, сам по себе научный метод никуда не приводит; он и не появился бы без стремления к истине. В действительности научное исследование не столь «логично» и не так просто. В ходе развития науки мы решаем проблемы и накапливаем знания, используя разные методы. Иногда начинаем с догадки, или строим математическую модель, а затем проводим экспериментальную проверку и т.п. Однако необходимо помнить, что эксперимент всегда играет роль главного пробного камня независимого от того, с чего начали.

Научное познание (факты, гипотезы, теории, концепции) строится из перекрестного процесса исследований и рассуждений с различных точек зрения. Мы не движемся к открытию напрямик, не сворачивая с пути, а исследуем явления природы сначала в одном направлении, потом в другом; от одной догадки переходим к другой, которую, в свою очередь, подвергаем экспериментальной проверке и т.д. Со временем мы накапливаем новые понятия различными путями и проверяем их с разных точек зрения. Согласие между результатами, полученными разными методами исследования, дают уверенность в том, что достигнутые знания имеют надежную основу. Вся информация в науке основана на наблюдениях и логических выводах. Отсюда следует возможность ее проверки и уточнения. Наука ничего не принимает на веру. Ключевое правило науки – проверять.

В настоящее время наши знания представляют обширную систему понятий, которым мы доверяем, так как она удовлетворяет нашим представлениям о ней, составленным на основании самых разных точек зрения.

Лучшая теория та, которая наиболее плодотворна, экономична, доступна и приносит наибольшее удовлетворение. Она должна иметь минимальное число допущений общего характера, но при этом связывать большое число разнообразных фактов. При создании теории начинают с допущений и простых гипотез, тесно связанных с экспериментом; затем строят концепции более общего характера, которые управляют более простыми, стараются вывести всю картину природы в целом из нескольких общих положений. В философии существует методологический принцип, известный как бритва или лезвие «Оккама»: разумнее считать непонятное пока непонятным, чем изобретать непроверяемые гипотезы. Другими словами, то объяснение явления ближе к истине, которое основывается на меньшем числе гипотез. Наилучшим можно считать объяснения как можно более широкого круга явления с помощью как можно меньшего числа гипотез. Этот принцип и сегодня лежит в основе современного научного мышления.

Качество теории оценивается также по чувству интеллектуального удовлетворения, которое она дает, чувству уверенности в наших знаниях и чувству удовольствия от того, что мы можем их выразить в логичной и компактной форме. Создание таких теории, которые давали бы нам чувство удовлетворения и уверенности в наших знаниях, - это настоящее искусство; это и есть то, что называется познанием природы.

Научный метод преобразовал мир, в котором мы сейчас живём. На основе достигнутых успехов укрепилась вера в науку. Человечество ускоряет свое развитие с помощью наук. Мы настолько привыкли отождествлять понятие «наука» и «знания», что, по сути дела, не мыслим себе иного знания, кроме научного. Но не следует переоценивать роль науки.

Человек постоянно начинает осознавать, что у научного метода есть свои издержки, область действия и границы применимости. Одну из таких границ очерчивает наш опыт, который является ограниченным. Однако основания науки не имеют абсолютного характера и могут быть поколеблены. Другой барьер на пути к всемогуществу науки возвела природа человека. Дело в том, что человек – существо макромира. И средства, используемые учеными в научном поиске (приборы, язык описания и прочее) – того же масштаба. Наши макро представления не подходят к микромиру, так как никаких прямых аналогов привычным нам вещам там нет. Поэтому сформировать макроскопический образ, полностью адекватный микромиру, практически невозможно. В итоге наш познавательный аппарат при переходе к областям реальности, далеким от повседневного опыта, теряет свою адекватность. Ученые нашли выход в использовании языка абстрактных обозначений и математики. Сложность такой ситуации заключается в том, что логика и математика родом из привычного нам макромира.

В эволюционной теории познания существует точка зрения, что математические способности человека принципиально не могут полностью содержать все структуры, существующие в действительности. Поэтому должны существовать и пределы математического описания природы. Все это и говорит об ограниченности научного метода. Однако мы верим в науку, поскольку она позволяет нам правильно предсказывать явления природы и не зависит от произвола познающей личности. Можно сомневаться в структуре ее образов, зависящих от способа мышления, но практически нет сомнений, что законы природы одинаковы всей Вселенной.

Наука как научный метод полезны и необходимы, но они не являются всемогущими. Границы научного метода пока еще размыты и неопределенны. Но они существуют. Последнее означает признание факта, что реальный мир гораздо богаче и сложнее, чем его образ, который создается наукой.

№8 Основные методы исследования в психологии: эксперемент

 

Эксперимент — основной метод психологии, опирающийся на точный учет изменяемых

независимых переменных, влияющих на зависимую переменную.

 

Перечислим его достоинства:

исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а

сам создает условия, чтобы вызвать их у испытуемых;

исследователь может целенаправленно изменить условия и течение психических процессов;

в экспериментальном исследовании обязателен строгий учет условий протекания эксперимента

(какие раздражители были даны, каковы ответные реакции);

эксперимент может быть проведен с большим количеством испытуемых, что позволяет

устанавливать общие закономерности развития психических процессов.

 

В зависимости от степени вмешательства экспериментатора в протекание психических явлений

эксперимент делится на:

констатирующий, в котором выявляются определенные психические особенности и уровень

развития соответствующего качества, и

обучающий (формирующий) (см.), который предполагает целенаправленное воздействие на

испытуемого в целях формирования у него определенных качеств. Он может иметь обучающий и

воспитывающий характер.

Ограниченность констатирующего эксперимента (невозможность проследить процесс

приобретения знаний, формирование качеств и т.д.)

 

Ответ №10

К вспомогательным методам относят: опрос в форме анкетирования или интервью, проективные методики, тестирование, анализ продуктов деятельности и т.д.

Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), которые имеют определенную шкалу значений. Процедура тестирования обладает рядом достоинств: она не требует больших временных затрат, способ обработки полученных данных достаточно прост. К недостаткам тестирования относят невозможность предсказать дальнейший ход развития испытуемого. Имеются целые батареи тестов, позволяющих получать информацию об особенностях испытуемого, например, его самооценке, уровне притязаний, об особенностях мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер, об уровне развития познавательных процессов и т.д.

Анализ продуктов деятельности как метод исследования в психологии включает в себя, например, изобразительную деятельность. Список разработанных в этой области методов достаточно широк: «Нарисуй человека», «Автопортрет», «Дом, дерево, человек» и др. В любом графическом изображении, которое можно рассматривать как невербальное сообщение для другого, остается что-то специфически индивидуальное. В нем содержится много «сигналов» для психолога, что помогает ему глубже понять состояние клиента, его видение мира, социальные пристрастия. Однако такие методики предъявляют серьезные требования к специалисту-психологу: необходима длительная практика их применения, чрезвычайная осторожность в интерпретации полученных данных, умение правильно связать сложный комплекс методик, поскольку анализ продуктов деятельности не должен применяться изолированно от других методов.

Ответ №13

Гештальтпсихология

Гештáльтпсихолóгия (от нем. Gestalt — личность, образ, форма) — общепсихологическое направление, связанное с попытками объяснения прежде всего восприятия, мышления и личности. В качестве основного объяснительного принципа гештальтпсихология выдвигает принцип целостности. Основана Максом Вертгеймером, Вольфгангом Кёлером и Куртом Коффкой в 1912 году.

Понятие о гештальте зародилось при изучении сенсорных образов, когда обнаружилась первичность структуры по отношению входящих в него элементов.
Первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе не выводимые из образующих их компонентов. Гештальтам присущи собственные характеристики и законы, в частности, «закон группировки», «закон отношения» (фигура/фон).

Началом рождения гештальтпсихологии
как психологической школы считается 1912 год — год выхода первой работы М. Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения».

Основные идеи и положения

1. Главная установка гештальтпсихологии — принцип целостности в понимании явлений и феноменов сознания и психики.
2. Принцип целостности позволяет рассматривать сознание с точки зрения наличия в нем целостныхобразований (гештальтов), которые не разлагаемы на сенсорные первоэлементы, т. е. психические образы — это не комплексы ощущений.
3. Факты сознания должны рассматриваться как единственная психическая реальность.
4. Сознание имеет деятельностную сущность: оно активно и посредством определенных действий строит свои образы внешнего мира, опираясь на изначально имеющиеся структуры — гештальты.
5. Сознание понимается как некое динамическое целое, «поле», каждая точка которого взаимодействует со всеми остальными.
6. Единицей анализа этого поля (т. е.
сознания) выступает гештальт.
7. Методом исследования гештальтов сознания является феноменологический метод, понимаемый как непредвзятое, объек тивное и непосредственное наблюдение и описание содержаний своего восприятия.
8. Зрительное восприятие имеет свои закономерности, которые обеспечивают группировку отдельных элементов физического мира в целостные гештальты:

-апперцепция (зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека);
-взаимодействие фигуры и фона (когда любое зрительное поле делится на фигуру, отличающуюся оформленностью, яркостью, четкостью, и именно ее мы воспринимаем как основное содержание поля; и фон, который не столь ярок, аморфен, но именно благодаря фону фигура и воспринимается с такой четкостью);
-целостность и структурность.
-прегнантность (стремление к простоте и упорядоченности восприятия);
-константность восприятия (постоянство образа предмета несмотря на изменение условий его восприятия).
-феномен «близости» (тенденция к объединению элементов, смежных во времени и пространстве);
-феномен «замыкания» (тенденции к заполнению пробелов между элементами воспринимаемой фигуры).

Ответ №17

Подходы к изучению личности в отечественной психологии

 

В кратком теоретическом обзоре проследим становление и развитие социально-психологической проблематики личности в русской психологии, в теоретических подходах отечественной психологии и прикладных исследованиях современной психологии.

 

На рубеже XIX-XX вв., вследствие поляризации общественных, научных и идеологических сил, сложившихся в России, произошло изменение парадигмальных установок. Взгляды ведущих психологов разделились на три направления: естественно-научное, экспериментальное и эмпирическое. Это произошло, прежде всего, под влиянием мировых научных течений (бихевиоризм, неотомизм, позитивизм) на российские психологические направления. В связи с этим в начале XX в. российская психология в содержательном плане не представляла собой единства, так как не было общих методологических оснований для ее развития. Однако наиболее ярко в этот период наблюдается стремление к диалогу культур, теорий и концепций. Для этого периода наиболее существенным было появление самой идеи личности, превращение человека в личность рассматривалось как идеальная модель, как социально желаемый итог развития.

 

Данный период изучения проблем личности связан с началом разработки культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, в которой намечен путь преодоления разрыва между описательной и объяснительной психологией в трактовке личности как "вершинной проблемы" психологии и др. В области эмпирического направления проблема личности была представлена в работах Η. X. Весселя, Π. Ф. Каптерева, А. Л. Нечаева, И. А. Сикорского, Г. И. Чел Панова и др.

 

Послереволюционный этап, связанный с социалистическим переустройством общества, в изучении идей личности отличался наличием самых острых методологических противоречий и кризисных ситуаций: управление образованием перешло в ведение Наркомпроса, а управление наукой в ведение Государственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием деятельности созданных управленческих структур стали мировоззренческие идеи и понятия марксизма, которые определили подход к личности как средству для построения коммунизма.

 

Идеи личности в данный период развивалась под влиянием различных научных теорий и методологических направлений: марксистской методологии, психотехники, педологии, поведенческой психологии, психоанализа. Возросла роль социального заказа, поставленного государством перед педологией – "воспитать нового человека", подчиненного интересам классовой борьбы. К решению данной задачи привлекались Π. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. С. Залужный, С. С. Моложавый и др. Педологическое движение приняло масштабный характер в организационном и в научном плане. Научно-теоретические основания педологического знания разделились на рефлексологическое, биогенетическое и социогенетическое направления. Популярным был тезис о необходимости изучать человека как активного деятеля, однако в психологии по-прежнему преобладала тенденция биологизации человека.

 

Наиболее взвешенной была позиция Л. С. Выготского (1896-1934), который за основу изучения ребенка взял целостный генетический подход. Л. С. Выготский развивал представление о социальной ситуации как факторе развития личности. В понимании социальной детерминации он синтезировал концепции Ж. Пиаже и Э. Кассирера. Ж. Пиаже рассматривал социальную детерминацию через социальный опыт, усваиваемый индивидом в процессе социализации. Хотя под опытом понимается культура, общечеловеческие способы действий, употребление символов, орудий, Ж. Пиаже выделял в социальном опыте прежде всего культуру и рассматривал психическую деятельность как ее присвоение. В концепции Э. Кассирера знаки и символы относятся к характеристикам сознания, в отличие от него, Л. С. Выготский использовал символ как основную характеристику взаимодействия, а также в качестве его средства и орудия.

 

Завершая исследования высших психических функций, трактуемых как высшие формы поведения, Л. С. Выготский указывал, что "по содержанию процесс культурног

 

о развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка". Он утверждал, что "личность... есть понятие социальное, она охватывает надприродное, историческое в человеке... Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения".

 

Образование личности является необходимой предпосылкой овладения поведением и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им. Важнейшее связующее звено между органической жизнью и жизнью личности лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений, т.е. в овладении эмоциональной сферой, в опосредствовании ее мышлением и культурными средствами.

 

Выступая орудиями психической деятельности, знаки вначале применяются другими людьми, в процессе совместной деятельности индивид усваивает логику использования знака, и затем начинает применять его в деятельности: "возникновение психических процессов человека есть продукт его деятельности. Первоначально социальная, внешнеопосредованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуальную – психологическую и внутреннюю, сохраняя вместе с тем свою принципиальную структуру". Только такое понимание интериоризации как перехода от межличностных "интерпсихических" форм действий к внутренним "интрапсихическим", как перенесение социального отношения в психологическое, раскрывает механизм формирования психических процессов по логике действий, сложившихся в общественной практике.

 

На этапе социалистического переустройства общества в трудах психологов раскрывалась глубокая связь развития личности с социальными условиями, но насколько своеобразно понимаются как социокультурные детерминанты, так и механизмы их влияния. В нашей стране инструментами формирования личности нового человека начинают выступать идеология и воспитание в советской школе.

 

В период победившего социализма и строительства коммунизма развитие психологии личности характеризуется наибольшей догматичностью. Постановление ЦК ВКП(б) в июле 1936 г. директивно "закрыло" педологию.

 

Свобода, ушедшая из жизни общества, уходила и из жизни психологической науки. Исследователи, изучавшие историю психологии (А. А. Никольская, А. В. Брушлинский, Е. А. Будилова, А. И. Ждан, А. В. Петровский, В. А. Якунин, М. Г. Ярошевский и др.), отмечали, что наступившая эпоха сталинских репрессий запугала и лишила творческой инициативы ученых, поскольку направления научных исследований определялись партийными установками. Управленческие структуры стремились превратить психологическую науку в рупор классовых, идеологических и марксистских догм. В этот период психология стала развиваться в направлении выявления условий формирования творца "коммунистического завтра".

 

Понимание личности на данном этапе определялось логикой сохранения идеи личности в столкновении с обществом, уничтожавшим "личностное" в человеке. Сформировавшаяся стратегия "борьбы" за идею личности с "внешним противником" отражала борьбу против самой идеи личности, поскольку происходила подмена реального изучения феномена "личность" замещающим и принимаемым "образом личности", отвечающим запросам господствующей идеологии.

 

Разрабатываемая в эти годы идея личности выступает в таких формах как проявление политико-идеологического редукционизма в виде поиска признаков "советского человека", "строителя коммунизма", конструирования "советского менталитета"; проявления физиологического редукционизма как подмены психологических особенностей личности биологическими "чертами": сила, уравновешенность, подвижность, лабильность нервных процессов; проявление философско-методологического редукционизма.

 

В это время сложился подход к объяснению биологической и социальной детерминации психического, что позволило разграничить общебиологические, психологические и социально-психологические аспекты в изучении личности, прежде всего ее активности. Начались поиски научных подходов к реализации марксистского положения о социальной сущности индивида. В исследованиях Π. П. Блонского, М. Я. Б

 

асова, Д. II. Узнадзе, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева выдвигались гипотезы и концепции понимания природы психической активности субъекта.

 

В понимании С. Л. Рубинштейна (1889-1960) социальная детерминация опирается на положение К. Маркса о личности как совокупности общественных отношений, в которые она включена: "условия жизни и деятельности должны учитываться в детерминации психических процессов, как процессов физиологических... Таким образом, условия жизни в физиологическом исследовании выступают как раздражители, в психологическом исследовании – как объективные обстоятельства жизни, которые осознаются или, во всяком случае, могут быть осознаны людьми".

 

С. Л. Рубинштейн сравнивал воздействие условий жизни с воздействием физиологических раздражителей, раскрывая детерминацию как результат действия внешних обстоятельств через внутренние условия и психические состояния субъекта.

 

С. Л. Рубинштейн исследовал личность в аспекте внешних и внутренних условий ее формирования. Он считал, что единство личности и деятельности состоит в следующем: личность, проявляя в деятельности те или иные свойства (направленность, способности, характер...), через деятельность обретает их связь, в деятельности личность структурируется иначе, чем в своем психическом складе, она обретает целостность через связь мотивов, целей, результатов.

 

С. Л. Рубинштейн рассматривал деятельность как непосредственное взаимодействие, как связь, подчиняющую субъекта детерминации внешних условий. Особенности выражения личности в деятельности, ее личностные характеристики, по С. Л. Рубинштейну, зависят от целей – сознательных характеристик деятельности.

 

Сознание является не только элементом структуры деятельности, выступающим в виде цели, но и определяющей способностью действующей личности, с помощью которой личность соотносит внутреннюю детерминацию с внешней, исходящей из общественного бытия, жизнедеятельности личности, общественных условий и сознания. Поэтому цель рассматривается как личностное образование, находящееся в тесной зависимости от позиции личности в целом, как один из способов взаимосвязи между личностными и процессуальными аспектами психической деятельности, поскольку она входит в состав личностного аспекта и осуществляет действенный контроль над неосознаваемыми мотивами.

 

Понятие "личность" отечественными психологами трактуется как некоторая характеристика или уровень развития человека. Большинство авторов (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, Н. И. Рейнвальд, С. Л. Рубинштейн и др.) указывают на социальное качество как на одно из основных свойств личности. Однако дальнейшая разработка понятия и попытки формирования представлений о структуре личности приводят, как правило, к тому, что понятие "личность" оказывается слитым с понятием "конкретный человек", а свойства личности описываются как индивидные характеристики.

 

Причину этого явления раскрыл Э. В. Ильенков: "Тайна человеческой личности потому-то веками и оставалась для научного мышления тайной, что ее разгадку искали совсем не там, где эта личность существует реально. А она существовала и существует в пространстве вполне реальном – в том... где находятся все те вещи, по поводу которых и через которые тело человека связано с телом другого человека "как бы в одно тело", как сказал в свое время Б. Спиноза, в один "ансамбль", как предпочитал говорить К. Маркс, в одно культурно-историческое образование, как скажем мы сегодня, – в "тело", созданное не природой, а трудом людей, преобразующих эту природу в свое собственное "неорганическое тело".

 

В период 50-60-х гг. прошлого века много внимания проблеме изучения индивидуальных психологических различий было уделено в работах Б. М. Теплова и представителей его школы В. Д. Небылицына, Н. С. Лейтеса. Б. М. Теплов (1896-1965) в своих работах по индивидуально-психологическим различиям развивал значимую идею психологии личности – идею направленности личности, которая обнаруживает себя в склонностях к определенной деятельности. Он назы

 

вал человека "творцом своей индивидуальности", не снижая при этом роли его природных предпосылок и индивидуально-типологических особенностей. Разрабатывая целостную концепцию индивидуальности, Б. М. Теплов провел многосторонний анализ жизни и творчества великих русских композиторов и выдающихся полководцев, однако он не считал, что одаренность – привилегия только исключительных личностей.

 

А. В. Петровский (1924-2006) считал, что для периода 50-60-х гг. XX в. характерен "коллекционерский" подход, в рамках которого "личность выступает как набор качеств, свойств, черт, характеристик, особенностей психики человека", а с середины 60-х гг. XX в. предпринимались попытки найти общую структуру личности. На состоявшемся в 1969 г. Всесоюзном симпозиуме по проблемам личности личность понималась как биосоциальное существо и рассматривалась с позиций структурного подхода. В дальнейшем критика этого подхода заключалась в том, что исследователями в личности выделялись как биологическая, так и социально-обусловленная подструктуры, а это приводило к тому, что между понятиями "личность" и "человек", "личность" и "индивид" ставился знак равенства. По мнению же А. В. Петровского, "биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное".

 

В. С. Мерлин (1898-1982) на основе принципов многозначных связей и иерархической организации выстроил свою динамичную структуру личности, состоящую из системы индивидуальных свойств (биохимические, общесоматические и нейродинамические) организма, системы индивидуальных психических свойств (психодинамические (свойства темперамента) и психические свойства личности) и системы социально-психологических индивидуальных свойств (социальные роли, исполняемые в группе и коллективе, социальные роли, исполняемые в социально-исторических общностях). По В. С. Мерлину процесс развития личности выражается в увеличении связей между свойствами, относящимися к разным уровням организации индивидуальности и увеличении тенденции много-многозначности этих связей. Наличие много-многозначных связей раскрывает невозможность прямого сведения как биологического к социальному, так и социального к биологическому в личности.

 

К. К. Платонов (1906-1984) рассматривал личность как динамическую систему, развивающуюся во времени, изменяющую состав входящих в нее элементов и связей между ними. Для выявления подструктур личности он применял следующие критерии:

 

1) отношение биологического и социального, врожденного и приобретенного, процессуального и содержательного;2) внутренняя близость черт личности, входящих в каждую подструктуру;3) инструмент ее формирования (воспитание, обучение, тренировка, упражнение);4) объективно существующая иерархическая зависимость подструктур;5) исторические критерии, используемые для сущностного понимания личности (личность как сумма психических свойств, личность как опыт человека, биологизация личности, социологизация личности).

 

Применение данных критериев позволило К. К. Платонову выделить в структуре личности следующие основные подструктуры: социально обусловленную подструктуру направленности и отношений личности, которая проявляется в виде моральных черт (желания, интересы, склонности, стремления, идеалы, убеждения, мировоззрение), формирующихся в процессе воспитания. Вторая подструктура опыта объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в процессе обучения, под влиянием биологически и генетически обусловленных свойств личности. Третья подструктура представлена индивидуальными особенностями психических процессов или функций (память, эмоции, ощущения, мышление, восприятие, чувства, воля), сформировавшимися под влиянием биологического фактора и в процессе их упражнения. Четвертая подструктура включает в себя биопсихические свойства (половые, возрастные свойства личности, типологические свойства личности (темперамент)), сформированные в процессе тренировки. По К. Платонову свойства личности, входящие в эту подструктуру, несравнимо больше зависят от физиологических особенностей мозга,

 

а социальные влияния их только субординируют и компенсируют.

 

Все известные свойства личности могут найти свое место в названных подструктурах: (например, заинтересованность – к первой; начитанность – ко второй; решительность – к третьей; истощаемость и возбудимость – к четвертой), большинство же свойств находятся на пересечениях подструктур и являются результатом их взаимосвязей (например, морально-воспитанная воля, как взаимосвязь первой и третьей подструктур; музыкальность, как взаимосвязь третьей, четвертой и второй подструктур).

 

В работах Б. Г. Ананьева (1907-1972), разработавшего идею интеграции знаний о человеке, дана развернутая характеристика понятий "индивид", "личность", "субъект деятельности". Он пришел к выводу, что свойства личности развиваются на всем протяжении жизненного пути человека, создавая его биографию. Б. Г. Ананьев считал, что для правильного понимания личности необходим анализ социальной ситуации развития личности, ее статуса и социальной позиции, которую она занимает.

 

Статус личности объективен, может осознаваться личностью адекватно или неадекватно, активно либо пассивно. Именно статус личности определяет ее место в социуме. Социальная позиция характеризует субъективную, деятельную сторону положения личности в конкретной социальной структуре, уровень и содержание которой обусловлены содержанием деятельности личности.

 

Начиная с работ Б. Г. Ананьева, характеристика человека как субъекта деятельности становится основополагающей. Введение в психологию категории субъекта деятельности оказалось продуктивным, поскольку помогло раскрыть способ организации личностью жизни. В это время была осознана необходимость построения общепсихологической теории личности, ведь категория субъектности раскрывает личность не только индивидуально, но и типологически.

 

В качестве типологических критериев выступили уровни активности личности, раскрывающие меру субъектности. Построение типологии через категорию субъекта жизнедеятельности происходило на пересечении научных интересов общей и социальной психологии, что позволяло объяснить, как личность отражает, выражает и реализует в своей личной и общественной жизни общественные тенденции.

 

В конце 70-х гг. XX в. ориентация на структурный подход к проблеме личности сменяется тенденцией применения системного (или структурно-системного) подхода. Данный подход требует выделения системообразующих признаков личности, в исследованиях выявляются и обосновываются эффекты "самодвижения деятельности" (А. Н. Леонтьев), "выхода личности из кризисных ситуаций" (Б. С. Братусь), "неаддитивности в индивидуальной деятельности и социуме" (В. А. Петровский) и др.

 

В теоретических разработках раскрывается стремление исследователей установить "ядерные" характеристики личности, статическое рассмотрение личности замещается требованиями ее динамического понимания, а затем и пониманием личности как системного качества, или системного образования (А. II. Леонтьев, Б. Ф. Ломов). Предложенные В. Н. Мясищевым, Б. Г. Ананьевым, А. Г. Ковалевым, К. К. Платоновым, В. С. Мерлиным и др. структуры личности остались в значительной степени лишь многомерными теоретическими моделями.

 

А. Н. Леонтьев рассматривал личность как внутренний момент развития предметной деятельности: "Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его