в развитии творческих способностей младшего школьника

Первые годы жизни ребёнка - самые ценные для его будущего и надо как можно полнее использовать их. К трём годам развитие клеток головного мозга завершено на 70-80%, формируется фундаментальная способность мозга - принимать сигнал извне, создавать его образ и запоминать его. Это та основа, на которой держится всё дальнейшее интеллектуальное развитие ребёнка. У ребёнка превалирует интерес. Чем меньше ребёнок, тем меньше усилий ему нужно затратить, чтобы научиться что - то делать. Мозг ребёнка может вместить безграничный объём информации.

А.П. Бочкарева, Д.В. Менджерицкая, Д.Б. Эльконин говорит о том, что развитие креативности у детей в творческой игре возможно, если создаются следующие условия:

- эмоционально-благополучная атмосфера;

- развитие инициативы детей в игре;

- предоставление свободы и самостоятельности;

- проведение специальной работы по развитию творческих способностей в сюжетно-ролевой игре.

Важным условием развития креативности по мнению Фелдхаузен и Треффингер (1980) является обстановка. Оставляя за собой функцию общего контроля за происходящим в аудитории, преподаватель дает возможность детям строить творческий процесс самостоятельно.

Психолого-педагогические исследования, а также практика начальной школы доказывает, что начало развития творческих способностей детей, падает на возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л. С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности школьника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л. С. Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между воображением и действиями ребенка [4].

Современные исследования показывают, что игра детей, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий.

Выявив то, что творческая игра способствует развитию творческих способностей, можно сказать, что основная роль педагога в развитии творческих способностей будет выступать в том, что необходимо руководство детской игрой. А так же роль руководства педагогом игры будет выступать, как непосредственное условие развития творческих способностей.

Следует отметить, что, по мнению ученых В. И. Тютюника,                  Д. Б. Эльконина еще одним психолого-педагогическим условием развития творческих способностей является ориентировка на самого ребенка, его особенности:

- психофизиологические особенности (ведущие репрезентативные системы);

- врожденные особенности личности как условия развития способностей и, в частности, креативности;

- возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды развития креативности.

Таким образом, мы видим, что выделяются три важнейших условия развития креативности младших школьников в процессе игровой деятельности:

1) предметно-развивающая среда;

2) руководство детской игрой;

3) ориентировка на самого ребенка, его особенности.

Рассмотрим эти психолого-педагогические условия более подробно.

Руководство детской игрой всегда вызывала у педагога затруднения. Взрослому нелегко вернутся на уровень дошкольной непосредственности. При всем богатстве опыта и развитой фантазии преподаватель не всегда может быстро, оперативно реагировать на изменяющуюся линию игры, подхватить и развивать затухающий сюжет.

Для развития творческих способностей детей 7-9 лет в игровой деятельности требуется, чтобы дети:

1) имели разнообразные знания об окружающей их современной жизни;

2) обладали необходимыми конструктивными навыками (сделать игрушку, соорудить необычную постройку)

3) у них должны быть сформированы устойчивые игровые интересы.

Для стимуляции творческой активности могут выступать следующие факторы:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны преподавателя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Развивающая предметно-пространственная среда – это естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная в пространстве и времени, насыщенная разнообразными предметами и игровыми материалами; это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса.

В такой среде ребенок активно включается в познавательную творческую деятельность, развивается его любознательность, воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки, а самое главное происходит развитие личности.

Предметная среда детства обеспечивает разные виды деятельности ребенка и становится основой для его самостоятельной активности.

Во-первых, она необходима для удовлетворения потребностей ребенка в определенный момент своего развития. Во-вторых, деятельность в условиях обогащенной предметной среды позволяет ребенку проявить пытливость, любознательность, познавать окружающий мир без принуждения, стремиться к творческому осмыслению познанного. Необходимо также учитывать, что размеры и организация этого пространства связаны с возрастными особенностями ребенка. Развивающая среда строиться с целью предоставления детям как можно больших возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности и является эффективным средством поддержки индивидуальности и целостного развития ребенка до школы, а также служит непосредственным организатором деятельности детей, и влияет на воспитательный процесс.

Третье условие ориентировка на самого ребенка, его особенности. Раскроем их более подробно.

1. Известно, что люди различаются по способностям:

- зрительного;

- слухового восприятия;

- по психомоторным характеристикам.

Эти различия проявляются в детстве, трудно поддаются изменению, даже при специальной педагогической работе.

2. Неповторимость индивидуального опыта каждого человека предопределяет своеобразие его восприятия мира. Это объясняется значительными различиями в восприятии информации, в способе мышления, поведении. Следовательно, для повышения эффективности педагогического процесса необходимо учитывать эти различия на практике, преподавать в наиболее доступном для воспитанников виде, то есть, используя именно ту модальность, на основе которой дети осуществляет репрезентацию мира [28].

Логично предположить, что именно полимодальный подход будет воздействовать не только на повышение уровня успеваемости, но и на развитие креативности как общей способности к творчеству.

В педагогической работе важно учитывать, что врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. Конечно, специальные педагогические технологии могут поправить многое, но не все, - подчеркивает А. И. Савенков. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов.

Наряду с индивидуальными, не мене важны и возрастные особенности в развитии различных видов креативности. Поэтому для детей, склонных к образному типу, стимулирование преимущественно формально-логического мышления препятствует развитию творчества, да и само формирование вербальной креативности в дошкольном возрасте во многом основывается на образном плане. В целом, известная синтетичность детского восприятия, легкость сцепления чувственных данных разных модальностей, обусловливает присущую ребенку свободу образных и понятийных ассоциаций (Н. С. Лейтес).

Потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с пяти лет. С возрастом креативность приобретает специфические черты и характерную предметную направленность [8, с.72].

Итак, в становлении личности исследователи выделяют сензитивные периоды - как свойственное определенному возрасту оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Преподаватель должен помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ребенку органично присуще. Поэтому педагог, для обучения и саморазвития личности ребенка, его способностей, самостоятельности и инициативности творчества, ставит перед собой следующие задачи:

• конструировать и наполнять предметно-развивающую среду соответствующим содержанием;

• обеспечить продуктивность использования предметно-развивающей среды [19, с.24].

От преподавателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно преподаватель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

• умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;

• способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;

• знание преподавателя явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;

• умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;

• моделирование возможных результатов игры.

Таким образом, мы видим, что выделяются три важнейших психолого-педагогических условия развития креативности младших школьников в процессе игровой деятельности:

1) предметно-развивающая среда;

2) руководство детской игрой;

3) ориентировка на самого ребенка, его особенности.

Анализ работы  И. П. Теряевой позволил нам прийти к выводу, что в её опыте работы также учитывались приведённые нами психолого-педагогические условия.

·

Выводы по главе II

В анализе практических аспектов использования игр в развитии творческих способностей младших школьников мы изучили опыт работы в этой области И. П. Теряевой, из которого мы можем сказать, что работа учителя начальных классах должна быть направлена на: развитие творческого и воссоздающего воображения учащихся, обогащение нравственно-эстетического и познавательного опыта ребенка

Анализ работы И. П. Теряевой позволил нам прийти к выводу, что в её опыте работы также учитывались приведённые нами психолого-педагогические условия:

1) предметно-развивающая среда;

2) руководство детской игрой;

3) ориентировка на самого ребенка, его особенности.

 Характеризуя роль игры в начальной школе по современной психологической литературе, мы можем сделать вывод о том, что применение различных игровых методик делает процесс обучения более эффективным и всесторонне развивает ребёнка, в том числе его творческие способности и коммуникативные умения.

Заключение

Анализ теоретико-практических основ использования игр в развитии творческих способностей младшего школьника позволил нам сделать следующие выводы.

В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или изменяет цели и задачи школьного образования. Если раньше главная цель определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, то на сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения.

В аспекте стоящей перед нами проблемы нас интересовал вопрос о том, каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное влияние игр на развитие творческих способностей младшего школьника

В исследовании нами подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую учебную литературу и учитывая результаты исследования можно сделать следующие выводы:

1) Игра понимается исследователями по-разному. Однако большинство из них определяет игру как целенаправленную, сознательную деятельность, в процессе которой ребенок проявляет активность, самостоятельность, инициативность, строит отношения с детьми и взрослыми.

2) Несмотря на различия в предложенных подходах, всеми авторами выделяются такие виды игр, как фронтальные, индивидуальные, групповые, сюжетно-ролевые.

3) Значение игры состоит в том, что она позволяет достичь дидактических, развивающих и воспитательных целей в процессе обучения детей младшего школьного возраста.

4) Применение различных игровых методик делает процесс обучения более эффективным и всесторонне развивает ребёнка, в том числе его творческие способности.

Развитие творческих способностей - сложное и важное дело, успешной реализации которого помогает создание необходимых условий и применение эффективных методов. А сам учитель должен быть терпим к проявлениям творчества детей, будь они даже не в нужный момент или же просто кажущимися нам глупышами. Нужно уметь вовремя их увидеть, поощрить и дать возможность проявиться еще раз.

Проанализировав данную методику, можно сделать вывод, что необходимыми психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное влияние игр на развитие творческих способностей младших школьников, являются:

1) предметно-развивающая среда;

2) руководство детской игрой;

3) ориентировка на самого ребенка, его особенности (В. И. Тютюника, Д, Б. Эльконин);

 

4) роль взрослого, как активного игрока.

 

Список использованных источников

 

1. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: [учеб. пособие для вузов по направлению и спец. психологии] / Д. Б. Богоявленская. – Москва: Academia, 2002. – 318 с.

2. Богуславская, З. М. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста /  З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова – Москва: Просвещение, 1991. – 206 с.

3. Винокурова, Н. К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей: учебное пособие / Н. К. Винокурова; [науч. ред. Т. И. Шатова; предисл.: Е. Г. Шатова; худож. Е. А. Коликова] – Москва: ИМПЭТО, 1995. – 96 с.

4. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология развития. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. –  512 с.

5.  Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности /     Е. П. Ильин – Санкт-Петербург: Питер, 2009 – 434 с.

6. Лук, А. Н. Психология творчества / Отв. ред. В. А. Лекторский. — Москва: Наука, 1978. — 127 с.

7. Психолого-педагогические основы деятельности школьного психолога по развитию творческих способностей учащихся: прогр. спецкурса / О. А. Ефимов. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2006. – 22 с.

8. Карпова, А. В. Общая психология: Учебник / Под общ. ред. проф.  А.В. Карпова. — Москва: Гардарики, 2004. — 232 с.

9. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – Санкт-Петербург: Речь, 2013. – 160 с.

10. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров А Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – Москва: Издательский центр «Академия», 2001. – 176 с.

11. Крутецкий, В.А. Психология: учеб. для пед. училищ /                  В. А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Просвещение, 1986. – 336 с.

12. Ляшко, Т. В. Через игру к творчеству (методическое пособие, выпуск второй) / Т. В. Ляшко, Е.И. Синицына. – Обнинск: «Интерколледж», Центр НТТУ «Эврика», 1994. – 78с.

13. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. – Москва: Политиздат, 1988. – 256 с.

14. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников /    М.В. Матюхина. – Москва: Педагогика, 1984. – 144 с.

15. Менджерицкая, Д. Детские игры / Менджерицкая, Д. // Дошк. воспитание. №5. – 2008. – 187 с.

16.  Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник / В.С. Мухина. – 9-е издание, стереотипное. – Москва: Академия, 2014. – 456 с.

17. Немов, Р. С. Основы психологического консультирования: учеб. для студ. Педвузов  / Р. С. Немов. – Москва: ВЛАДОС, 1999. – 394 с.

18. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: около 53 000 слов /          С. И. Ожегов; под общ. ред. Л. И. Скворцова. – 24-е изд. – Москва: Оникс: Мир и образование, 2007. – 1200 с.

19. Павлов, В. И. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей учащихся / В. И. Павлов. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 1999. – 166 с.

20. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Москва: Издательский центр «Академия», 2011. – 368 с.

21. Петрушин, В. И. Развитие творческих способностей: учеб. пособие / В. И. Петрушин. – Москва: Юрайт, 2017. – 221 с.

22. Пидкасистый, П. И. Технологии игры в обучении и развитии// П.И. Пидкасистый – Москва: Педагогика, 2007. – 310 с.

23. Роджерс, К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию. Становление человека./ К. К Роджерс. – Москва, 1994. – 205 с.

24. Российская педагогическая энциклопедия: 1 том / гл. ред.       В.В. Давыдов. – Москва: Большая рос. энцикл., 1993. – 1160 с.

25. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. – №8. – 183 с.

26. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов / под. ред.  В. А. Сластенина. – Москва.: Академия, 2002. – 576 с.

27. Теряева, И. П. Игра как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста / И. П. Теряева // Журнал «Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева» / ЧувашИздат. – Чебоксары, 1983. – №5. – С. 31–33.

28.  Усмапов, В. Г. Психология общих способностей / В. Г. Усмапов — Санкт-Петербург: Изд-во «Питер», 1999. — 368 с.

29. Фролова, Л. А. Использование дидактической игры при обучении орфографии / Л. А. Фролова, Е. А. Котельникова // Начальная школа. 2011. – №10. – 16 с.

30.  Шашина, В. П. Методика игрового общения / В. П. Шашина – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 288 с.

31. Ямбург, Е. А. Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе [Электронный ресурс]: учебное пособие /  Е. А. Ямбург. - Москва: Пер Сэ, 2012. - 48 с. - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/

Приложение А 

В данном приложении нами представлены игры на развитие творческих способностей. Игры размещены по мере сложности, некоторые из них связаны между собой.

· «Журналисты».

Тех, кто хочет побывать в роли героев произведения, приглашаем сесть под дерево мудрости. Остальные дети журналисты. Их задача – задать интересный, необычный вопрос героям. Задача «героев» произведения – дать полный, хороший ответ.

· Составление предложений:

Наугад берут три слова, мало связанные по содержанию, например "озеро", "карандаш" и "медведь". Нужно составить больше всего предложений, которые обязательно включают в себя все эти слова. Творческим ответом можно считать установление нестандартных связей между этими словами (мальчик, тонкий, как карандаш, стоял у озера, которое ревело, как медведь).

Игра развивает способность быстро находить многообразные, иногда совсем новые связи и отношения между привычными понятиями, творчески создавать новые целостные комбинации из отдельных разрозненных элементов.

· Поиск общего:

Наугад берут два малосвязанных слова, например "кастрюля" и "лодка". Нужно записать в столбик больше всего общих признаков этих предметов. Особенно ценные необычные, неожиданные ответы, которые дают возможность увидеть эти предметы совсем иначе.

Игра учит находить в разрозненных предметах и событиях множество общих аспектов, выделять связи, которые обычно "не лежат на поверхности".

· Исключение лишнего слова:

Берут любые три слова, например "собака", "помидор", "солнце". Нужно оставить только те слова, которые имеют что-то общее, а одно слово, лишнее, которое не имеет этого общего признака — изъять. Нужно найти больше всего вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше всего признаков, которые соединяют пару слов, которые остались, и не свойственных исключённому лишнему.

Побеждает тот, у кого ответов больше.

Игра развивает способность не только устанавливать неожиданные соотношения между разрозненными объектами, но и легко переходить от одних связей к другим, не "зацикливаться" на них.

· Поиск аналогов:

Называют какой-то предмет или явление, например, вертолёт. Нужно назвать больше всего его аналогов, то есть других предметов, подобных к нему по разным существенным признакам. Нужно также классифицировать эти аналоги на группы в зависимости от того, с учётом какого свойства предмета их подобрано.

Игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать с каждой из них отдельно, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

 

· Поиск противоположных предметов:

Называют какой-то предмет или явление, например дом. Нужно назвать больше всего других предметов, в чём-то противоположных ему. При этом следует ориентироваться на разные признаки предмета и систематизировать его противоположности (антиподы) по группам.

Игра формирует способность замечать разные свойства предмета и использовать их для поиска других предметов, учит сравнивать предметы между собой, чётко выделять у них общее и разное.

· Способы использования предмета:

Называют какой-то хорошо известный предмет, например книгу. Нужно назвать больше всего способов её применения: книгу можно использовать в качестве подставки для кинопроектора, ею можно прикрыть от посторонних глаз письмо, что лежит на столе, и тому подобное.

Игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение рассматривать его в разных ситуациях и взаимосвязях, открывать в обычном неожиданные возможности. Кстати, психологический механизм, что лежит в основе многих открытий, заключается именно в способности увидеть в обычном предмете с традиционными, закреплёнными за ним свойствами совсем неожиданный способ его использования.

· Высказывание мысли иначе:

Берут несложную фразу, например: "Это лето будет очень тёплым". Нужно предложить несколько вариантов высказывания той же мысли иначе. При этом нельзя не употреблять ни одного со слов исходного предложения (представьте себе, что эти слова вдруг исчезли из языка, но всё равно нужно как-то выразить мысль). Нельзя искажать содержание высказывания, чтобы сохранить его суть. Побеждает тот, кто нашёл более трёх вариантов.