Формирование лингвометодической компетентности молодого учителя начальных классов как форма профессиональной адаптации

В настоящее время педагогическое сообщество продолжает дискуссию о профессиональном стандарте педагога, требованиях к учителю, в том числе о проблемах качества подготовки специалистов в российских образовательных учреждениях, обусловленных сложившейся социально-экономической обстановкой в России.

Введение профессионального стандарта педагога с 2014 года неизбежно повлечет изменение стандартов подготовки и переподготовки в высшей школе. Современный педагог должен владеть профессиональными умениями, позволяющими воспитывать и обучать разных детей вне зависимости от их реальных учебных возможностей, ментальности и этнопсихологических особенностей, состояния психического и физического здоровья; использовать методики и технологии, позволяющие проводить коррекционно-развивающую работу в процессе изучения детьми учебных предметов [8].

Одной из содержательных линий начального обучения русскому языку, согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), является овладение младшими школьниками различными видами речевой деятельности, к которым в частности относится чтение. Наряду с обучением пониманию текста, формированием умений выборочного чтения, нахождения в тексте, интерпретации, обобщения информации и формулирования на ее основе выводов, в требованиях образовательной программы предусматривается организация педагогом работы с текстом, предполагающей анализ и оценку его содержания, структуры и языковых особенностей. Данная задача обучения младших школьников русскому языку тесно связана с целями обучения литературному чтению, а именно формированием читательской компетентности младшего школьника, овладением приемами понимания прочитанного.

Читательская компетентность в современной системе начального литературного образования рассматривается в связи в организацией квалифицированной читательской деятельности школьников. Певзнер М.Н. определяет квалифицированную читательскую деятельность как умение читателя вести продуктивный диалог с автором, который предполагает владение читательскими умениями, или приемами понимания текста [9].

Читательская деятельность, обеспечивающая понимание текста, предполагает анализ текста на уровне его формы и содержания, выявление авторской концепции и определение собственной читательской позиции, а также интерпретацию прочитанного. Введение подобной целенаправленной работы над текстом литературного произведения на уроках литературного чтения требует от учителя умения организовывать собственную читательскую деятельность, пользоваться разными видами чтения в зависимости от его цели, выполнять анализ художественного текста с точки зрения его формы и содержания. Данные умения являются одной из составляющих лингвометодической компетентности педагога начальных классов.

Результаты опроса 2012 года более 80 молодых специалистов начальных классов свидетельствуют о том, что педагоги затрудняются выявлять разнообразные проблемы, связанные с особенностями личностного развития учащихся (89%); прогнозированием результатов педагогического взаимодействия (83); анализом полученной информации в ходе наблюдений за детьми (74); корректировкой учителем своих профессиональных действий (71). Данные затруднения педагоги объясняют низким уровнем сформированности профессиональных и коммуникативных умений.

Исследование затруднений молодых педагогов начальных классов показывает, что необходимо организовать пропедевтическую работу по формированию коммуникативных умений студентов – будущих учителей начальных классов. Это направление работы носит научно-исследовательский характер и предусматривает формирование профессионально значимых качеств педагога. Согласно требованиям ФГОС ВПО по направлениям 050100 «Педагогическое образование» и 050400 «Психолого-педагогическое образование» лингвометодическая подготовка будущих учителей начальных классов предусматривает необходимость формирования следующих общекультурных компетенций: владение русским литературным языком, навыками устной и письменной речи; способность последовательно, грамотно формулировать и высказывать свои мысли, выступать публично, работать с научными текстами и другое.

Лингвометодическая компетентность определяется в научно-методической литературе как «способность на основе приобретённых знаний и первоначального опыта продуктивно разрешать профессиональные методические проблемы в области начального языкового образования младших школьников».

Одним из направлений лингвометодической подготовки бакалавров является организация исследования речевого развития первоклассников как основа последующего изучения учебных дисциплин профессионального цикла учебного плана 050100.62 «Педагогическое образование» и 050400.62 «Психолого-педагогическое образование». Предметом данного исследования является образно-эмоциональная сторона речи первоклассников, ее лексический состав, грамматический строй и уровень развития связной речи.

В исследованиях Н.П. Локаловой и Л.Г. Парамоновой отмечается, что у каждого пятого ребенка (21,5%) словарный запас отстает от возрастной нормы. Мониторинг эксперимента по обновлению содержания и структуры общего образования свидетельствует о неготовности большинства первоклассников к началу систематического изучения русского языка в связи с отставанием речевого развития.

По мнению 29% учителей начальных классов школ г. Казани (76 чел.), успешность обучения ребенка в первом классе связана с развитием у учащихся мыслительных операций; 24% (62 чел.) – с навыками самообслуживания. При этом всего 18% педагогов (48 чел.) связывают успешность обучения первоклассника с развитием речи ребенка (в опросе участвовало 262 учителя начальных классов).

Необходимость проведения диагностики речевого развития первоклассников студентами института педагогики и психологии Марийского государственного университета связана с разработкой коррекционно-развивающей программы, содержание которой составляет функциональная направленность практических занятий по адаптации речи будущего учителя начальных классов. Организация и проведение опытной работы, самостоятельный анализ полученных результатов обеспечивают мотивацию студентов к учебным занятиям в вузе, развивают интерес к профессии учителя начальных классов. Результаты исследования сформированности образно-эмоциональной стороны речи первоклассников (68 чел.) в 2015 г. показывают, что у 67,7% учащихся (46 чел.) образное мышление развито на среднем уровне; 57,4% (39 чел.) умеют соотнести эмоциональное содержание литературного произведения с музыкальной интонацией; 35,3% (24 чел.) владеют средствами интонационной и образной выразительности устной речи.

Результаты диагностики речевого развития первоклассников в 2011 и 2013 гг., представленные в таблице, свидетельствуют о том, что учащиеся испытывают затруднения как внутреннего смыслового программирования высказывания, так и его грамматического структурирования.

Для овладения ребенком речью очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду, которую в школе создают образцовая речь учителя, язык учебников, художественные тексты книг. Важным фактором организации эффективной работы по развитию речи детей является также лингвометодическая готовность педагогов к коррекционно-развивающей работе с детьми. Развитие речи школьников осуществляется как на уроках русского языка, математики, естествознания, музыки и изобразительного искусства, так и во внеурочной деятельности, которая организуется учителем.

Однако собственный опыт работы в школе и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя. Это объясняется тем, что дидактическая речь молодого педагога состоит из жестких штампов, ее содержание не всегда доступно младшим школьникам, при обучении которых не в полной мере учитываются возрастные и индивидуальные особенности мышления и речи детей, их кругозор, жизненный и речевой опыт.

Исследование речи младших школьников,, побуждает студентов целенаправленно овладевать лингвометодическими умениями, является мотивационным этапом в овладении будущей профессией. Формирование адаптивной речи студентов – будущих учителей – возможно при определенных педагогических условиях: наличии и реализации специально разработанной программы, содержание которой составляет тематика лекционного курса, и функциональная направленность практических занятий по адаптации речи учителя [10].

Учитель должен заботиться о развитии гибкости собственного речевого аппарата, об отчетливом произношении всех звуков, о достаточной громкости речи, владеть высотой тона и тембром речи, ее ритмом и темпом, силой голоса, эмоциональными окрасками речи. Поэтому, по нашему мнению, необходимо включить в систему вузовского обучения и дальнейшего самообразования молодого педагога деятельностный компонент формирования лингвометодической компетентности.

На практических занятиях со студентами института педагогики и психологии в рамках изучения дисциплин «Русский язык и культура речи», «Речевая культура устной и письменной речи учителя начальных классов» используется речевой тренажер, предполагающий выполнение специальных упражнений по артикулированию звуков путем чтения скороговорок и чистоговорок, хорового чтения стихов, показа образца выразительного чтения. Развитию дикции способствуют упражнения в произношении трудных звукосочетаний, слогов со стечением согласных звуков. Выразительность речи развивается в декламации, выступлениях студентов в художественной самодеятельности, в спектаклях, инсценировании сказок и т. п. Поскольку с первых дней обучения детей в школе им прививается произносительная норма литературного языка (орфоэпия), исправляется диалектное произношение, преодолевается так называемое «орфографическое» чтение, организуется коррекционно-развивающая работа над речью учащихся, то актуализируется высокий уровень речевых умений молодого педагога.

Анализ результатов педагогической практики студентов в гимназии № 70 показывает, что уровень речевой культуры будущих учителей на сегодняшний день является недостаточным. Студенты испытывают затруднения при использовании словесных методов обучения – беседы, рассказа учителя, учебного диалога, в организации собственного монологического высказывания, в построении умозаключения по итогам ответов детей, в обнаружении речевых ошибок при анализе устных и письменных высказываний учащихся. Кроме того, серьезные затруднения у будущих учителей вызывает работа с текстом. Так, проведенная нами диагностика умений смыслового чтения студентов показала, что будущие учителя начальных классов испытывают затруднения в выборе цели и вида чтения, в определении ключевых слов, в выделении основной и второстепенной информации текста, делении текста на части и их озаглавливании, в определении темы и основной мысли текста.

Преодолению указанных затруднений, овладению умениями анализировать художественный текст, вести диалог с автором способствует изучение дисциплины «Теория начального литературного образования», целью которой является формирование профессиональных навыков студентов по организации читательской деятельности младших школьников на широкой научной основе и на базе собственной квалифицированной читательской деятельности.

На деятельностном этапе формирования лингвометодической компетентности в рамках дисциплины «Теория начального литературного образования», определенной образовательной программой направления подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование», будущим учителям предлагается организовать собственную читательскую деятельность в процессе анализа поэтического текста (на примере стихотворения И. Бунина «Детство»). Выбор данного учебного материала обусловлен, во-первых, тем, что произведения этого жанра изучаются в начальной школе на протяжении четырех лет; во-вторых, анализ поэтического текста вызывает значительные затруднения не только у младших школьников, но и у педагогов.

При выборе подходов к анализу литературных произведений разных жанров и в целом при организации самостоятельной читательской деятельности студентов в рамках учебных занятий по дисциплине «Теория начального литературного образования» мы опираемся на технологию работы с учебными и художественными текстами, предложенную в учебнике О.В. Сосновской «Теория литературы и практика читательской деятельности» (2008 г.). Так, в содержание анализа поэтического текста входят определение системы стихосложения; разбор особенностей ритмической организации стихотворения и определение художественного смысла обнаруженных явлений; характеристика типов и видов рифм, а также созданного с их помощью художественного образа; анализ ритмико-интонационного рисунка всего произведения и определение его художественного смысла; характеристика пространственно-временной организации стихотворения; наблюдение над звуковыми повторами, словарем стихотворения, его морфологическими и синтаксическими элементами и определение художественного смысла обнаруженных языковых явлений; читательская интерпретация поэтического текста. Главным действием в процессе такой работы с художественным произведением выступает чтение и перечитывание текста с новой целью. При этом студенты на практике могут увидеть действие принципа многочтения Ивлиева Г.Д., опора на который помогает совершенствовать осознанность чтения и способствует проникновению в глубинный смысл текста. Тип чтения, предполагается в данном случае, как вдумчивое (медленное, рефлексивное, художественное) чтение, направленное на постижение основной мысли текста [11].

В процессе чтения и анализа стихотворения И. Бунина «Детство» (1895 г.) студентам предлагается выполнить следующие действия: многократное выразительное чтение текста с построением его партитуры; создание ритмической модели текста; наблюдение над местом ударения в рифмующихся словах, их звуковым составом и определение видов рифм; моделирование типа рифмовки; перечитывание рифмуемых слов, словесное рисование образов на основе возникающих ассоциаций и определение художественного смысла рифмы; анализ ритмико-интонационного рисунка; перечитывание текста стихотворения с соблюдением его интонационных особенностей и определение функции интонации в произведении; определение времени и пространства в произведении, их художественного смысла; изучение звукописи в стихотворении; исследование грамматического строя текста и определение функции самых частотных из них; анализ структуры предложений, выявление частотных синтаксических единиц; перечитывание и определение функции предложений данного типа в тексте; выявление средств языковой выразительности (метафор, сравнений и прочего), перечитывание фрагментов стихотворения с целью определение роли выразительных слов в создании художественного образа; определение темы и идеи стихотворения.

Рассмотрим читательские действия при работе над поэтическим текстом и их результат более подробно.

Многократное выразительное чтение необходимо при работе над стихотворением, поскольку помогает найти нужные и наиболее удачные интонации, почувствовать эмоциональную атмосферу произведения, представить достаточно полно и ярко образы, которые переданы автором с помощью слов. Выразительное перечитывание помогает погрузиться в поэтический текст, что является условием успешности дальнейшего его анализа.

На данном этапе работы с текстом целесообразно составить его партитуру, которая в ходе анализа будет уточняться. Партитура стихотворения предполагает расстановку в тексте специальных помет, указывающих на длительность пауз и их виды (логическая, психологическая), мелодику речи (восходящее и нисходящее движение голоса, монотон) в зависимости от интонации, опорные в смысловом отношении слова и т. п. Составление партитуры чтения поможет в дальнейшем охарактеризовать интонационные особенности стихотворения.

Таким образом, лингвометодическая подготовка студентов на основе мотивационно-деятельностного подхода не только обеспечивает преемственность между этапами профессионального становления молодого педагога, прочность сформированных коммуникативных и профессиональных умений, но и создает ситуацию успеха, укрепляет уверенность в правильном выборе профессии.

Выводы по главе 2:

Таким образом, процесс управления профессиональной адаптацией молодого педагога заключается в оказании ему максимальной поддержки, оценивании эффективности деятельности и особенностей взаимодействия с коллегами, что способствует становлению «нового» педагога, способного самостоятельно преодолевать производственные и межличностные проблемы, осуществлять результативную педагогическую деятельность. Как показывает опыт, при управлении процессом становления молодых педагогов период адаптации значительно уменьшается (с 1-1,5 лет до нескольких месяцев). Такое сокращение адаптационного периода молодых педагогов положительно сказывается на качестве образовательного процесса в целом.

Подготовка будущего учителя начальных классов к организации читательской деятельности младших школьников требует овладения умением воссоздавать предметный мир произведения, наблюдать и характеризовать языковые особенности текста, его композиционную форму, постигать заложенный автором смысл, то есть научиться вдумчиво читать литературное произведение и анализировать литературный текст.

Поскольку в требованиях ФГОС НОО к результатам обучения предусматривается овладение младшими школьниками способностью принимать и сохранять цель учебной деятельности и осуществлять поиск средств ее достижения, поэтому процесс формирования лингвометодической компетентности учителя начальной школы должен включать два взаимосвязанные этапа – мотивационный и деятельностный, предполагающие организацию исследования и определение на основе полученных результатов как содержания обучения младших школьников, так и направлений совершенствования профессиональных умений и навыков учителя начальных классов.

 

 

Заключение

Молодой учитель сталкивается на практике с множеством психолого-педагогических проблем и трудностей (высокое эмоциональное напряжение, переживание неудач; трудности межличностного взаимодействия с учениками класса, с их родителями и коллегами; проблемы с внедрением новых технологий в преподавании своего предмета, предупреждением конфликтных ситуаций с участниками образовательного процесса и другие).

Были представлены основные современные формы сопровождения молодого специалиста, облегчающие этап профессиональной адаптации. Это традиционные формы (школа молодого учителя, наставничество или помощь педагогов-тьюторов, дни открытых дверей, педагогические советы, семинары-практикумы, творческие микрогруппы, эстафеты педагогического мастерства) и инновационные (создание банка инновационных идей, стажерские площадки, творческие конкурсы, творческие лаборатория молодых специалистов, издательская деятельность, проведение тренингов, «копилка» педагогического мастерства, мастер-классы, дискуссионные клубы, модерирование, супервизия, педагогический коучинг).

Успешная адаптация молодого специалиста в значительной степени зависит от педагогического коллектива, в котором ему приходится работать. От того, как принят новичок педагогическим коллективом школы, зависит многое, и прежде всего - его отношение к делу. Обратимся к суждениям молодых учителей о коллективе, который им нравится и в котором бы адаптация проходила более успешно. В общем виде «это коллектив, в котором берут на себя шефство над молодыми учителями», «каждый на своем месте», «все равны по своим правам и обязанностям», «где царит деловая обстановка». Все начинающие учителя выделяют и коллективистические качества, такие как «взаимная поддержка», «солидарность», а также гуманистическую настроенность: «нравится коллектив, в котором доброжелательно относятся к молодым учителям», «где отношения построены на доверии, дружелюбии, взаимопомощи и поддержке». Наконец, в поле зрения молодых учителей оказываются черты, отражающие специфику морального регулирования: «нравится коллектив, основанный на принципиальных отношениях», «хороший коллектив - это коллектив, искренне заинтересованный в общем успехе». Одним словом, весь коллектив должен быть заинтересован тем, чтобы каждый стал профессионалом.

Отношение к новичку со стороны коллектива и его руководителя -важный вопрос, требующий внимания. Потребность в достижениях, уровень притязаний, самооценка - все эти важнейшие факторы профессиональной адаптации поддаются управлению, главным рычагом которого служит психологически выверенное сочетание санкций за неудачу и награды за успех.

Наставничество имеет также важное значение. Все учителя убеждены, что и в школе, и в институте, и там, где начинают работать, должны быть очень хорошие учителя-наставники.

Наставничество нужно подавляющему большинству молодых учителей, но оно требует создания условий, при которых молодой учитель смог бы ознакомиться с широким кругом педагогического опыта, чтобы, встречаясь с недостатками и слабостями в деятельности отдельных учителей, ориентироваться в этом негативном опыте. Лучше всего, когда молодой специалист знакомится с наставником в деле: бывает на его уроках, присутствует на внеклассных занятиях, знакомится с созданными им дидактическими материалами и т.д. Благоприятное воздействие на профессиональную адаптацию молодых учителей оказывают творческие связи педагогических институтов и органов народного образования. Преподаватели кафедр оказывают молодым учителям практическую помощь, привлекают их к исследовательской и научно-методической работе. Кроме того, стажировка - важный, зачастую решающий этап адаптации молодого учителя к новым условиям жизни, в ходе которого интенсивно формируются специальные умения и навыки, складывается индивидуальный стиль деятельности, накапливается опыт в многообразных формах педагогического сотрудничества. На четвертом месте - увеличение бюджета свободного времени учителя. Как правило, недостаток свободного времени - одна из главных причин непривлекательности педагогической профессии.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу о том, что особенность педагогической адаптации проявляется в ее длительном характере (сроком до 5 лет), что связано с включением в педагогический процесс множества факторов.

Как видно, адаптация молодого учителя зависит от профессионально-педагогических и личностных качеств молодого учителя, начинающие и опытные учителя выделяют фактор «повышение престижа учителя и улучшение материально-бытовых условий», а также от педагогического коллектива, в котором начинают работать молодые учителя, от педагогов-наставников, администрации школы, от бюджета свободного времени учителя.

 

Список литературы:

1. Антонова Л.Н. Современный учитель в условиях модернизации педагогического образования России // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». - 2014. - № 1. - С. 7-13.

2. Андреева М. О. Коучинг как профессионально-педагогическая компетентность современного учителя /Марина Олеговна Андреева // Региональная школа управления. Научно-методический журнал.- Ростов н/Д -2013.- №1.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Изд-во»Институт практической психологии», 2015. - 351 с.

4. Бܰабܰаܰнсܰкܰиܰй, Ю.ܰК. Метоܰдܰы обучеܰнܰиܰя в соܰвреܰмеܰнܰноܰй обܰщеобрܰазоܰвܰатеܰлܰьܰноܰй шܰкоܰле/ Ю. К. Бܰабܰаܰнсܰкܰиܰй. - Мосܰкܰвܰа: Просܰвеܰщеܰнܰие.-2014. – 207 с.

5. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога / Ю.В. Василькова. - М.:ACADEMIA, 2014. - 360 с.

6. Высоцкий В. Нарушения адаптации учащихся: проблемы, подходы, причины / В. Высоцкий // Народное образование. - 2014. - № 9. - С. 161-169.

7. Грецов А.Г. Психологические игры для старшеклассников и студентов / А. Г. Грецов. - СПб.: Питер, 2014. - 390 с.

8. Грецов, А.Г. Тренинг общения для подростков / А. Г. Грецов. -Питер, 2014. - 460 с.

9. Гульчевскя В.Г. Коучинг - инновационная технология поддержки в обучении и индивидуально-личностном развитии учащихся [Электронный ресурс]/ Вера Георгиевна Гульчевскя - Режим доступа: http://aziomacoach.bv/library/coaching-innovacionnava-tehnologiya

10.Дворядкина Д. А. Проблемы адаптации молодого учителя в современной школе: (Материалы IV Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» 15 февраля - 31 марта 2012 года) / Д.А. Дворядкина.-- Ростов-на-Дону, 2012. -1 35 с.

11.Давыдова Н.Н. Организационно-управленческая модель взаимодействия образовательных учреждений как фактор инновационного развития регионального образования. // Образование и наука. Изв. УрО РАО, № 8 (76) 2010. с.32-43.

12.Дугин В. М. Система взаимодействия педагогического коллектива и администрации школы в процессе управления адаптацией молодых специалистов [Текст] / В. М. Дугин. - Екатеринбург,2014. - 176 с.

13.Жегин П. А. Поддержка начинающих учителей: опыт Австралии, Новой Зеландии, Ирландии // Педагогическое образование в России. - 2014. - 2. - С. 238-244.

14.Ивлиева Г.Д. Методическая поддержка молодых учителей общеобразовательных учреждений нового вида как фактор их ускоренного профессионального становления: дис.... кандидата пед. наук: 13.00.08/ Ивлиева Галина Дмитриевна. - М., 2013. - 182 с.

15.Игонина М.В. Формирование умений и навыков педагогического общения у молодого учителя: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Игонина Мария Владимировна. - М., 2014. - 235 с.

16.Извольская А. А. Исследование адаптированноестудентов первого курса в педагогическом вузе [Текст] / А. А. Извольская// В мире научных открытий.- 2014. - № 5. - С. 61-67.

17.Круглова И. В. Наставничество как условие профессионального становления молодого учителя: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Круглова Ирина Викторовна. - М., 2007. - 178 с.

18.Как сделать профессию учителя - профессией будущего! Уроки со всего мира. Аналитический доклад международного саммита, посвященного профессии учителя - Перевод с англ. Л.И. Заиченко, ред. Н.А. Заиченко. - СПб.: Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ - Санкт-Петербург, 2011. - 144 с.

19.Коноваленко К. В. Профессиональная адаптация молодых педагогов к современным условиям дошкольного образовательного учреждения // Молодой ученый. - 2013. - №10. - С. 512-514.

20.Лучкина Т.В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. - 2014. - № 12. - С.36-45.

21.Муратова Е. И. Модель адаптации студентов к профессиональной среде [Текст] / Е. И. Муратова, И. В. Федоров // Высшее образование в России. - 2014. -№ 6. - С 91-97

22.Митрофанов К.Г. Основные тенденции развития педагогического образования в мире // Эксперимент и инновации в школе. - 2015. - № 2. - С. 33-35.

23.Подготовка высококвалифицированных педагогов: международный опыт Институт международных организаций и международного сотрудничества (ИМОМС) 24 августа 2011 г [Электронный ресурс] - Режим доступа:.http://iori.hse.ru/news/oecd/page2.html

24.Певзнер М.Н. Научно-методическое сопровождение персонала школы.М.,2014.-321с.

25.Поляков А. В. Проблема социально-психологической адаптации преподавателей ВУЗов к современной системе образования // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2014. № 1 (13).-С.22-26.

26.Профессиональное становление молодого педагога. Результаты социологического исследования, проведенного среди молодых специалистов и руководителей учреждений системы образования Тамбовской области / сост. Лимонова М. Ю. - Тамбов: ТОГОАУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования», 2014.-346с.

27.Рябов В.В., Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Сертификация педагогических работников как инструмент независимой оценки их квалификации и компетенций //Народное образование. - 2012. - № 8. - С. 163-171.

28.Скоробагатова О. О. Профессионализм учителей и качество знаний учащихся - необходимое условие становления модернизированной школы: Фестивать педагогических идей [Электронный ресурс]/ О.О. Скоробагатова - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/313415/

29.Хамидулина Н. А. Профессиональная адаптация молодых учителей в современных социально-экономических условиях / Наиля Акрамовна Хамидулина: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01: Кемерово, 2013. - 167 с. 

30.Зубцова Л.К. Условия профессиональной адаптации начинающего учителя//Сибирский педагогический журнал. - 2015. - № 3 (март). - С. 248-254.

31.Зотоܰв Ю.ܰБ. Орܰгܰаܰнܰизܰаܰцܰиܰя соܰвреܰмеܰнܰноܰго уроܰкܰа / Поܰд реܰд. П.ܰИ. Пܰиܰдܰкܰасܰистоܰго.- Мосܰкܰвܰа, 2014.-298с.

 

 

Приложение 1

План работы Школы молодого педагога гимназии № 70,г.Казань.

на 2013-2014 учебный год

 

№ п/п

Направления работы

Содержание, Тематика

Дата

Методы и формы работы

Результат

Ответствен­ные лица

август

1

Диагностика затруднений молодых пе­дагогов.

Изучение профессио­нальных затруднений молодых специалистов, определение основных направлений работы Школы молодого педа­гога (ШМП).

Собеседо­вание, анке­тирование, мозговой штурм.

Карта профес­сиональных затруднений педагога, План работы ШМП.

Замдиректора по УВР, психолог, методист.

2

Первичное консультиро­вание.

1. Учебная нагрузка. 2. Программно-мето- дичсекое обеспечение учебно-воспитатель- ного процесса.

Беседа.

Замдиректора по УВР, Замдиректора по ВР, методист.

сентябрь

1

Планирова­ние и орга­низация об­разователь­ной пред­метной дея­тельности.

1.Учебный план. 2.Примерная про­грамма, рабочая про­грамма по предмету. 3. Основные под­ходы и требования к поурочному плани­рованию.

Семинар­ское заня­тие собеседо­вание.

Рабочая про­грамма, Поурочное планирова­ние.

Замдиректора по УВР, Замдиректора по ВР, методист.

2

Планирова­ние и орга­низация воспита­тельной ра­боты

Основные подходы к организации работы с классным коллек­тивом.

Собеседо­вание.

План воспи­тательной работы.

Замдиректора по ВР, методист.

3

Работа со школьной документа­цией.

1. Ведение классного журнала, журнала спецкурсов. Запись замены уроков. 2. Ведение рабочей документации учи- теля (поурочное пла- нирование, кален- дарно-тематическое планирование).

Беседа, практи­кум.

Классный журнал, Рабочая до­кументация учителя.

Замдиректора по УВР, методист.

4

Методиче­ский все­обуч.

Организация работы над темой по самооб­разованию: 1.Выбор методической темы, темы самообразова­ния. 2. Реализация мето­дической темы, темы самообразования в образовательной дея­тельности учителя.

Анализ професси­ональных запросов и возможно­стей моло­дых учи­телей, со-беседова-ние.

Определение темы, План работы по реализа­ции темы са-мообразова-ния, методи­ческой темы.

Замдиректора по УВР, методист.

5

Контроль за деятельно­стью моло­дых педаго­гов

1. Проверка оформления классного журнала. 2. Проверка рабочих программ. 3. Проверка поурочных планов. 4. Проверка плана воспитательной работы.

Анализ Документов, собе­седование.

Утверждение программы, планов, устранение выявленных недочетов, Справка по итогам про­верки.

Замдирек­тора по УВР, методист.

октябрь

1

Планирова­ние и орга­низация об-разователь-ной пред­метной дея­тельности.

1. Современный урок: структура, требования. 2. Основные подходы к анализу урока. Самоанализ урока. 3. Основные подходы к формированию навыков целеполагания в учебной деятельности. 4. Нормы домашнего задания.

Семинар­ское заня­тие.

Открытые уроки моло­дых учите­лей.

Замдирек­тора по УВР, методист.

2

Работа со школьной документа­цией.

1. Организация работы с тетрадями и дневниками учащихся. 2. Выполнение единых требований к ведению дневников и тетрадей учащихся.

Практиче­ское заня­тие.

Методические рекомендации.

Замдиректора по УВР, замдиректора по ВР, методист.

3

Методиче­ский все­обуч.

1. Единые подходы к оцениванию дости­жений учащихся (критерии оценки, объективность оценки, значение).

Семинар­ское заня­тие.

Разработка методических рекомендаций.

Замдиректора по УВР, замдиректора по ВР, методист.

4

Организа­ция воспи­тательной работы.

Основные подходы к организации работы с родителями.

Семинар­ское заня­тие.

План работы с родите­лями.

Замдиректора по ВР, методист.

5

Психологи­ческий тре­нинг.

Осознание професси­ональных страхов и пути их преодоления.

Анкетиро­вание, тренинг.

Психолог.

6

Контроль за деятельно­стью моло­дых педаго­гов.

1. Проверка тетрадей, дневников учащихся. 2. Посещение уроков молодых специалистов.

Анализ документов, наблюде­ние, собе­седование.

Справки по итогам про­верки тетрадей, посещения уроков. Реокмендации по устранению замечаний.

Замдиректора по УВР, замдиректора по ВР, методист.

Ноябрь

Планирова­ние и орга­низация об­разователь­ной пред­метной дея­тельности.

1 Формы и методы организации учебной деятельности на уроке с учетом предметной направленности. 2. Организация про­верки знаний на уроке.

Практикум.

Методические рекомендации

Замдиректора по УВР, замдиректора по ВР, методист

Работа со школьной документа­цией.

1. Составление ана­литических справок. Собеседование по итогам 1 четверти.

Практи­кум.

Аналитические справки по заданной проблематике. Справка по итогам собе­седования.