Что делает учителя коммуникативным лидером?

 

Учитель — активная творческая личность, инициатор и организатор совместной деятельности в процессе педагогического общения, управляющий этой деятельностью, а ученик — ведомая, но не пассивная фигура. И лишь совместная (хотя и различная по своим функциям) четко организованная деятельность учителя и учеников обеспечивает решение поставленных задач и является залогом эффективного, т. е. оптимального общения. Только в этом случае учитель выполняет роль коммуникативного лидера. Итак, нам предстоит разобраться в том, что именно делает учителя коммуникативным лидером, по каким критериям мы можем судить о том, что «педагог прочно держится за руль и умело управляет огромным многопалубным кораблем», каким является класс.

Рассмотрим фрагмент урока истории (он взят из пьесы Г. По-лонского «Доживем до понедельника, или Подсвечник Чаадаева») и проанализируем речь учителя как образец речевого поведения на уроке.

Мельников. Садитесь. Ну-ка потише... (Снял с руки часы, положил перед собой. И рядом — медный подсвечник). В прошлый раз мы говорили о Манифесте семнадцатого октября... Говорили про обманчивую сладость этого царского пряника... О том, как вскоре его заменили откровенным кнутом... О начале первой русской революции. Повторим это и пойдем дальше. Сыромятников!

Сыромятников (сильно удивлен). Чего?

Мельников. Готов?

Сыромятников. Более-менее... Идти?

Мельников. И поскорей.

Как бы делая учителю большое одолжение, Сыромятников вышел к доске.

Мельников. Мы слушаем.

Сыромятников. Значит так... Политика царя была трусливая и вероломная.

Мельников. Какая?

Сыромятников. Ве...велоромная!

Мельников. Веро-ломная. ТО ЕСТЬ ломающая веру, предательская. Дальше.

Сыромятников. От страха за свое царское положение царь, конечно, выпустил манифест. Он там наобещал народу райскую жизнь...

Мельников. А точнее?

Сыромятников. Ну свободы всякие... слова, собраний... Все равно он ничего не сделал, что обещал, — зачем же брехню-то пересказывать?

(Этот скоморох имеет успех. Даже Наталья Сергеевна давится от хохота).

Потом царь показал свою гнусную сущность и стал править по-старому. Он пил рабочую кровь... и никто не мог ему ничего сказать...

Мельников. Все?

Сыромятников. Можно добавить. После Петра Первого России вообще очень не везло на царей, — это уже мое личное мнение!

Мельников. Вот влепишь ему единицу... А потом из него выйдет Юрий Никулин, и получится, что я душил будущее нашего искусства.

 

Обратимся к анализу примера.

Сориентируемся в ситуации: идет очередной урок истории, точнее, начало урока — индивидуальный опрос; участники коммуникативного акта — опытный педагог Мельников, который переживает не лучшие времена (тревога и раздражение, вызванные неудовлетворением своей работой, желание остановиться, отдохнуть, все обдумать — директор школы не дает отпуск) и ученик Сыромятников, не обремененный знаниями, но большой любитель повеселить одноклассников.

Посмотрим на речевое поведение Мельникова в этой ситуации.

Во-первых, он сразу же настраивает класс на работу, организует его, устанавливает с учащимися контакт, психологический настрой школьников.

Во-вторых, учитель определяет тему урока, связывает ее с предыдущим материалом, как бы перекидывая «логический мостик» от прошлого к новому. Причем коммуникативное намерение может быть выражено прямо, явно или оно может быть не выражено словесно, но адресат догадывается об истинных целях говорящего. Все, конечно же, зависит от конкретного урока, ситуации, складывающейся на уроке, и многого другого.

Когда учитель готовится объяснять новый материал, сформулировав тему и задачи урока, он, как коммуникативный лидер, обязан создать установку на восприятие, слушание вводимого материала. Школьники должны настроиться на определенный вид слушания (понять, ЧТО им нужно слушать!) и осознать, для чего они делают ту или иную работу. Учитель как бы предвосхищает столь частый детский вопрос: «А зачем нам это нужно?», мотивируя как свою деятельность, так и деятельность детей на уроке. Иногда мотивировка может быть скрытой, не выраженной словесно, но весь ход урока дает понять школьникам, для чего им нужны эти знания, как они могут пригодиться им в жизни.

В-третьих, учитель, умело организующий свое речевое поведение на уроке, управляет педагогическим процессом, что проявляется в следующем:

1. Он ведет беседу и направляет разговор в нужное русло, не дает возможности увести его в сторону от предмета обсуждения.

Традиционно реплики самого общего характера («Ты говоришь не о том», «Об этом чуть позже», «Мы сейчас обсуждаем другой вопрос» и т. д.) помогают управлять беседой и направляют детей на ее завершение.

2. Учитель точно и ясно формулирует вопросы, стремясь получить исчерпывающие ответы.

От того, как задан вопрос, зависит ответ школьников. В противном случае учащиеся затрудняются на них ответить или отвечают по-разному. Подчас вопросы бывают некорректно сформулированы, непонятно, о чем учитель хотел спросить. Поэтому, готовясь к уроку, необходимо тщательно продумать все формулировки вопросов, которые вы планируете задать учащимся, выстроить логическую цепочку, последовательность их предъявления классу и иметь четкое представление, какой ответ должен быть дан на каждый вопрос. Логически построенная беседа должна привести класс к определенному выводу, решению промежуточной задачи.

3. Учитель внимательно слушает ответы учеников и реагирует на сказанное, что проявляется и в характере задаваемых вопросов, и в оценочных репликах, и во взгляде, выражающем согласие, удивление, возражение и другие чувства, и в жестах.

Роль невербального канала в процессе слушания очень велика. Ученику очень важно, как его слушают, смотрит ли на него учитель, в котором он в момент ответа ищет поддержки, одобрения, помощи, реакции на ответ.

4. Учитель, выполняющий роль коммуникативного лидера, выслушав ответ ученика, мотивированно оценивает его. Оценка своей деятельности очень необходима ученикам, и потому она, во-первых, должна быть всегда, а во-вторых, должна быть объективной: каждый ученик хочет знать, что ему удалось, а что было не совсем удачно в его ответе.

Оценка может быть прямой («Молодец! Отлично!») и косвенной, выражаемой вербально и невербально, что очень важно для ученика в ходе ответа (кивок одобрения, добрый взгляд, улыбка, жест поддержки, жест отрицательной оценки — покачивание головой из стороны в сторону ит. д.). Но какой бы она ни была, учитель обязан помнить, что оценивать работу детей нужно справедливо и объективно.

5. Учитель, управляя деятельностью учащихся на уроке, исправляет ошибки, объясняет их, поясняет не совсем понятое.

6. Для учителя, организующего работу и управляющего общением в классе, важно вовремя побудить учеников к действию, причем, иногда в побуждении превалирует стремление учителя подтолкнуть учеников к ответу на заданный вопрос («Тебя, Саша, послушаем», «Объясни, пожалуйста, что ты имел в виду», «Точнее вырази свою мысль, нам не совсем понятно), иногда — к размышлению, обдумыванию предложенной проблемы («Вопрос трудный. Думаем все», «Все согласны?», «Так ли это?», «Может быть, у кого-то есть другая точка зрения?» и т. д.), а иногда — это просто побуждения к конкретному действию.

7. И, наконец, учитель, как коммуникативный лидер, завершает педагогический диалог: обобщает сказанное, подводит итоги, как промежуточные на различных этапах урока, так и в конце урока. Иногда обобщение делают сами ученики, но инициатором его является учитель («Итак, подведем итоги. Чему мы сегодня научились на уроке? Что полезного извлекли вы для себя из этого урока?»).

В зависимости от конкретной ситуации, складывающейся на уроке, итоги могут быть подведены не столь традиционно, и такое нестандартное обобщение подчас сильно воздействует на учащихся (пример вы найдете в задании после параграфа).

Как бы ни была построена заключительная часть, подведение итогов — это ответственный момент урока, потому что на этом этапе в ходе обобщения еще раз выделяется самое главное, существенное, что необходимо знать ученикам, и это в свою очередь способствует лучшему пониманию и запоминанию материала.