Что такое стереотип и какого его значение в профессиональной деятельности

Стереоти́п (от др.-греч. στερεός — твёрдый, объёмный^[1] + τύπος — отпечаток) изначально — метафора относительно мышления, пришедшая из типографского дела, где стереотип — монолитная печатная форма, копия с типографского набора или клише, используемая для печатных машин. В современной социальной теории и психологиисуществуют различные определения понятия стереотип, в зависимости от методологического направления научной школы.

В рамках социальной и педагогической психологии (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, М. Битянова) стереотипы рассматриваются как социально-перцептивные, в которые входят шесть групп: а) антропологические, б) этнонациональные, в) социально-статусные, г) социально-ролевые, д) экспрессивно-эстетические, е) вербально-поведенческие. Все эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению. Рассмотрим более подробно перечисленные типы стереотипов.

Антропологические эталоны-стереотипы проявляются в том случае, если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от его антропологических признаков, другими словами, от особенностей физического облика. Так, в исследованиях П. Секорда (1965) выявлена тенденция приписывать определенные черты людям, в лицах которых испытуемые могли найти общие характеристики (форма лица, расположение глаз, величина рта и др.). Эта тенденция проявляется независимо от пола оцениваемой личности.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации и т.д. Следует заметить, что из всех видов стереотипов именно антропологические и этнонациональные являются наименее надежными; опора на них чаще, чем в других случаях, приводит к ошибочной оценке личности.

Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса и сильно могут влиять на оценку скрытых, ненаблюдаемых личностных свойств человека, его психологии.

Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций. Несмотря на наличие очевидной взаимосвязи между понятиями «социальная роль» и «социальный статус», А.А. Реан, Я.Л. Коломинский рекомендуют дифференцировать социально-статусные и социально-ролевые стереотипы. Социальный статус - понятие, по преимуществу, не формально-иерархическое, а содержательно-функциональное. Существуют определенные социально - ролевые стереотипы учителя (добрая, справедливая, назидательная), профессора (умный, рассеянный) и т.д.

Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека («эффект красоты»): чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностным к чертами он наделяется. Причем под внешней привлекательностью подразумевается и физическая красота, и привлекательность в манере двигаться и выражать эмоции и т.д. Универсальное свойство экспрессивно-эстетических стереотипов заключается в том, что они срабатывают даже не столько в отношении объективной привлекательности (если понимать под этим ее «признанность» окружающими), сколько в случае субъективного приписывания тех или иных выдающихся свойств совершенно обычному человеку. Оказывается, экспрессивно-эстетические стереотипы, как пишет А.А. Реан, оказывают существенное влияние и на оценку результатов той или иной деятельности.

Вербально-поведенческие стереотипы также связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики и т.д.). Однако в данном случае фактор «привлекательности» не является значимым.

Таким образом, под влиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми, он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, как отмечает А.А. Реан, именно в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приобретают такую власть над людьми. Независимо от того, сознает человек это или нет, он всегда воспринимает окружающих через призму существующих у него стереотипов.

Эти механизмы межличностного познания нашли свое отражение в педагогике, которые срабатывают в процессе познания педагогом личности учащегося. Для нас эта классификация особенно важна применительно к педагогической деятельности, поскольку у студентов будущая профессия связана непосредственно с детьми. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях. В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебно - воспитательного процесса. Различные новые подходы к педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект - объект» к системе «субъект - субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Происходит постепенное объединение психологии деятельности и психологии общения. В особенности это видно на примере педагогических дисциплин, объектом которых является именно та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же, как таковое, всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсюда, эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося, которое складывается у него не только под влиянием собственного педагогического опыта, но и окружающей его действительности. Так, специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т.д. передаются в практике образования из поколения в поколение.

Впервые встречаясь с учащимися, уже получившим характеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие определенных качеств. Насколько устойчиво мнение педагогов, которое сложилось на основе их опыта, к определенной форме реагирования?

Не стоит думать, как отмечает А.А. Реан, что этот набор стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника» «общественника-активиста» и т.д. Надо заметить, что все оценочные стереотипы носят, подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активист, ярко выраженный лидер, различные педагоги будут реагировать по-разному. Один, в силу своего стереотипа может предположить, что педагогическое управление группой облегчится; другой, напротив, имея негативный опыт общения с «активистами», может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративно вызывающем поведением и т.п.

Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об одинаковой направленности и распространенности многих из них. Не требует доказательств утверждение, что среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый и т.д. Эта проблема рассматривается давно. Ответим лишь то, что одно из первых исследований, посвященных стереотипам хорошего и плохого ученика, было проведено Б.Г. Ананьевым еще в 1935 году.

Некоторые исследования, а также педагогическая публицистика обращают внимание и на такой педагогический стереотип, в соответствии с которым «неблагополучными» детьми чаще всего являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча (пассивно, подчиненно) реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных». Несомненно, заслуживая самого детального рассмотрения, данный феномен связан одновременно и с самыми общими, универсальными психологическими закономерностями.

Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Плохо это или хорошо? Ответ на этот вопрос не может быть простым и однозначным. Во-первых, по мнению психологов Г.М. Андреевой и В.П. Трусова бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» или «хороший»; необходимо всесторонне изучать его для того, чтобы дать какие-то рекомендации себе и другим. Само по себе раскрытие содержания и механизмов этих процессов способствует коррекции и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.

Во-вторых, если все-таки попытаться ответить на этот вопрос с практической точки зрения, то равноправие «плохого» и «хорошего» аспектов станет совершенно очевидным. Почему «плохо» - вполне понятно и объяснимо. Традиционно считается, что стереотипы ведут к ограничению «педагогического видения», блокируют способность адекватного и всестороннего познания личности учащегося, что негативно влияет на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. В свою очередь, для ответа на вопрос, почему стереотипы - «хорошо», полезно осознать, что же мы вкладываем в понятие «опытный учитель (мастер производственного обучения)». Одним из главных качеств опытного педагога считается его способность уже при первой встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу, отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, а этот...». Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо. Поэтому вопрос о положительной или отрицательной роли педагогических стереотипов неоднозначен. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Существенно положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося («Скорее всего он мне доставит много хлопот»); если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целостному, целенаправленному, профессиональному изучению личности.