Уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками

Как варьируется восприятие литературы младшими школьниками, исследовала М.П.Воюшина. Она выделила четыре уров­ня восприятия художественного произведения, характерные для младших школьников:

 

Фрагментарный уровень.

У ребенка отсутствует целостное представле­ние о произведении, так как его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях — завязке, кульми­нации или развязке, т. е. на фрагментах произведения. Это приво­дит к тому, что ребенок не может установить причинно-следствен­ные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков геро­ев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он про­пускает события, путается в их последовательности, не запоми­нает имен героев, не может рассказать о них.

Эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою, и ему не нра­вится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится», «нет, не нравится» или вооб­ще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить.

Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то ма­ленький читатель испытает затруднения в выработке своего лич­ного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изме­нений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои пе­реживания с конкретными событиями, описанными в произве­дении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним — завязкой или кульминацией.

 

Для примера приведем несколько ученических ответов на во­прос о том, веселое или грустное стихотворение В.Орлова «Жад­ный туман »:

Шел по свету великан Под названием — Туман.

Был он серым, Непроглядным И к тому же очень жадным.

Съел он речку С берегами, Поле — вместе Со стогами,

Пять избушек, Пять старушек, Двести сорок пять Лягушек,

Съел дорогу Целиком, Закусил грузовиком

И опять пустился В путь, Чтобы съесть Чего-нибудь.

А внутри кричат Старушки, Громко квакают Лягушки,

И шофер грузовика Всем гудит издалека.

А туман все ел и ел И толстел, Толстел, Толстел.

Раздувался, раздувался — И внезапно Разорвался.

Вот и речка С берегами, Поле — вместе Со стогами,

Пять избушек, Пять старушек, Двести сорок пять Лягушек,

И дорога целиком, И шофер с грузовиком.

Только нет нигде тумана, Нет его — пропал туман...

Плохо даже великану, Если жадный великан!

Ответ: «Я думаю, что это веселое стихотворение, потому что тут туман в образе великана», «Веселое, потому что туман съел двести сорок лягу­шек», «Мне было смешно, потому что туман взорвался».

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фраг­ментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы пер­сонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали тек­ста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.

Такие читатели часто вообще не выполняют заданий, требую­щих образной конкретизации, или ограничиваются кратким пе­ресказом.

Вот как отвечают ученики, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, на вопрос о том, что бы они нарисовали к стихотворению В.Орлова «Жадный туман»:

«Я нарисую к первой строфе», «Я нарисую, как туман шел и ел».

Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, об­стоятельства и последствия поступков героя ребенок может в ред­ких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, кото­рые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персо­наже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.

Художественное произведение воспринимается такими деть­ми как описание конкретного случая, имевшего место в дей­ствительности, потому что они не различают изображение и изоб­ражаемое (наивный реализм), не пытаются определить автор­скую позицию, не обобщают прочитанное. Образ автора-пове­ствователя (повествование от 3-го лица) не воспринимается наив­ными реалистами вообще. Для ребенка не имеет значения, кто рассказывает историю и как он ее рассказывает. Художественная форма его в принципе не интересует, так как он ее попросту пока не замечает. Ему наивно кажется, что все видят мир одина­ково — так, как он сам. Именно в школе он постепенно начина­ет понимать, что существуют разные точки зрения на одни и те же явления, вещи и т.п. Игнорирование художественной фор­мы, естественно, обедняет восприятие ребенка, и он не может осмыслить произведение полноценно, понять замысел автора, его идею.

Вот как пытаются объяснить роль художественной детали уче­ники, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия:

«Зачем автор повторяет слова «ел», «толстел», «раздувался»?» — «Ел, ел, толстел и толстел, а потом лопнул», «Туман съедает все, что ему попадается».

Вопрос о количестве иллюстраций, которые необходимо сде­лать к стихотворению, требовал осмысления композиции произ­ведения. Ответы учеников, отнесенных к фрагментарному уров­ню, не содержат никаких объяснений, и количество иллюстра­ций совпадает с количеством строф или значительно его превы­шает, при этом дети не стараются вникнуть в содержание, в раз­витие действия, т.е. не видят связи между художественной фор­мой и содержанием.

«6 иллюстраций, по одной к каждой строфе», «Нужно сделать 15 ил­люстраций», «Иллюстраций 5 или 6».

Ответы на вопросы об авторском отношении к изображенно­му и об авторских намерениях, ведущие к осознанию художе­ственной идеи стихотворения, неразвернуты, неточны, односторонни, так как дети еще не умеют за конкретным видеть об­щее.

«Как автор относится к ситуации, к туману и жадным людям? Поче­му ты так решил?» — «Одинаково», «К туману плохо», «К туману злоб­но, потому что он их ел».

«С какой целью автор написал это стихотворе­ние?» — «Рассмешить, не знаю», «Напугать и рассмешить», «Насмешить и проучить».

В силу преобладания образного мышления в па­мяти ребенка отпечатываются не отвлеченные мысли и не общие понятия, а чувственные образы. Зато образное мышление направлено непосредственно к образу, к максимальному слия­нию с ним, вчувствованию в него.

Если мы грамотно построим образовательный процесс, то ре­бенок не утратит этих качеств своей психики, а разовьет их и обогатит умением совершать логические операции и будет спосо­бен подвижно переходить от образного мышления к логическому и наоборот.

При самостоятельной постановке вопросов к тексту дети, на­ходящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один-два вопроса репродук­тивного характера, как правило, к началу текста.

 

К сказке X.К. Андерсена «Русалочка » дети с фрагментарным уровнем восприятия задали такие вопросы:

«Где жила русалочка?», «Что она увидела в море?», «Что сказала ведьма русалочке?»

Фрагментарное восприятие характерно для детей 5 — 6 лет. Прак­тически все дети, начинающие обучение в школе, находятся имен­но на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия худо­жественных произведений.