Методик развивающего и эвристического обучения 159

Преподаватель, ведущий семинарское занятие по педагоги­ке, предлагает слушателям такое задание: прочтите раздел 2.4. «Педагог и педагогическая наука» из книги В.В. Краевского и Е.В. Бережновой «Основы учебно-исследовательской деятель­ности студентов»¹. Представьте свой вариант его трансформа­ции в эвристическую беседу.

Приведем один из возможных вариантов выполнения такого задания обучающимся слушателем.

Преподаватель: Педагог — непосредственный творец обра­зовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит студент в вузе. Именно порождаемый педагогом учебно-вос­питательный процесс становится объектом изучения педаго­гической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материа­лов, пособий, рекомендаций, руководств и т.п. Самостоятельно мыслящий педагог не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педагогических знаний, пользуясь в своей ра­боте теми средствами, которые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности педагога к педагогической науке неразрывно связан с другим важным вопросом — об источниках педагогического творчества и об­ласти его осуществления.

Попытка сформулировать проблему

Уже говорилось, что одна из функций педагогики — помо­гать педагогу, обосновывая и создавая «сценарий» его работы; рекомендации, методические разработки, пособия и т.п.

Но где предел такой помощи? Если преподаватель стремит­ся подходить к своему делу самостоятельно, творчески? Может быть, все это лишь сдерживает его творческую инициативу, не дает возможности переступить порог педагогических норм?

Постановка проблемы

Слушатель факультета дополнительного образования: Да, в указанных сценариях воплощены разум и опыт многих педа-

¹ См.: Краевский В.В., Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. М., 2005. С. 18—20.

160 6. Методология творчества как ориентир для разработки

гогов — теоретиков и практиков, в них отражаются резуль­таты фактически всех отраслей науки. Их наличие избавляет современного педагога от необходимости заниматься заведо­мо безнадежным делом — самому повторять весь опыт педа­гогической и познавательной деятельности человечества. Одна­ко в результатах педагогической науки показан лишь общий, усредненный путь к цели. Преподаватель не может быть только исполнителем, его дело — по мере необходимости использо­вать эти результаты в работе с живыми, а не абстрактными учениками.

Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для педагога, они останутся мертвым грузом в его сознании и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир студента. Невозможно успешно работать по самым луч­шим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает преподавателю выстраивать логику и последовательность своих педагогических действий, предви­деть их результаты, приводить их в систему.

«Контуры» решения проблемы

Преподаватель: В чем, по-вашему, состоит роль педагоги­ческого научного знания как источника педагогического твор­чества?

Переформулировка проблемы

Слушатель: Чтобы ответить на этот вопрос, нужно пред­ставить себе Общую картину деятельности учителя.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимо­действуют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают неповторимые ситуации, которые невозможно пре­дусмотреть. Поэтому преподаватель в каждой новой ситуации должен действовать самостоятельно, решать каждый раз но­вые практические задачи.

Таким образом, педагогический процесс как бы воссозда­ется дважды — сначала в проекте, затем в самой действи­тельности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повсед-