Педагогика и психология в системе наук о человеке — КиберПедия 

Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства...

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Педагогика и психология в системе наук о человеке



Связи психологии и педагогики с другими науками.Педагогика и психология, в центре которых находятся проблемы человека, относятся к числу гуманитарных наук. Место педагогики и психо­логии в системе наук о человеке может быть выявлено при рас­смотрении их связей с другими науками.

Связь педагогики и психологии с философией — наиболее длительная и органичная. Первоначально они, как и другие на­уки, существовали в рамках философских учений, задачей кото­рых изначально было осмыслить место человека в мире. Впослед­ствии, когда педагогика (а затем и психология) оформились в самостоятельные науки, философия стала выполнять по отноше­нию к ним методологическую функцию. Проявляется она в первую очередь в том, что философское знание является мировоззренче­ским по своей природе и дает ответы на вопросы о сущности человека, о смысле его жизни, о взаимоотношениях человека с природой, культурой, другими людьми, без чего невозможно по­нимание феноменов образования, сущность которых составляет взаимодействие человека с человеком, человека с миром и с са­мим собой. Кроме того, от системы философских взглядов, кото­рых придерживается исследователь, зависит направление научно­го поиска, та или иная трактовка психолого-педагогических зако­номерностей. Поэтому философские взгляды лежат в основе лю­бой педагогической или психологической концепции. Наконец, методологическая функция философии по отношению к психо­лого-педагогическим наукам проявляется в том, что философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного по­знания. Процесс получения психолого-педагогического знания под­чиняется общим закономерностям научного познания, изучаемо­го философией.

В настоящее время сближение педагогики и психологии с фи­лософией идет очень активно и проявляется наиболее наглядно. Это связано в первую очередь с необходимостью преодоления кри­зиса, переживаемого российским обществом. Преодоление кри­зиса требует переосмысления традиционных, устоявшихся взгля-


дов на проблему целей и смысла человеческой жизни, взаимоот­ношений человека и общества, тех ценностей, на которые ориен­тируется человек в своем развитии. Поэтому автор любой разра­батываемой психологической или педагогической концепции, как правило, четко заявляет, каких философских взглядов он придер­живается, и объясняет почему. В современном образовании пред­ставлен очень широкий спектр философских взглядов, позиций, систем — от диалектического материализма до религиозной фи­лософии. Это требует от исследователя не только хорошей ориен­тации в психолого-педагогических концепциях, но и понимания их философских оснований. Однако «усиление позиций» философии в собственно педагогическом или психологическом знании не оз­начает утраты этими науками собственного предмета. Философия позволяет педагогике и психологии проникнуть в суть вещей (по­нять взаимоотношения педагога и воспитанника, осмыслить роль культуры в становлении человека, выявить механизмы движения педагогического процесса, сформулировать принципы научно-пе­дагогического исследования и т. п.), но не имеет непосредственно­го выхода на образовательную практику. Используя философские идеи напрямую, нельзя корректно, грамотно, технологично осуще­ствлять педагогическую деятельность.



Педагогика и психология тесно сотрудничают с филологи-е й. Филологический анализ психологических и педагогических по­нятий, в том числе заимствованных из других языков, позволяет понять их содержание, выявить среди них многозначные понятия и раскрыть все множество их значений. Сотрудничество с филоло­гией необходимо при проведении исследований в рамках этнопе-дагогики и этнопсихологии, поскольку выводы этих наук часто основываются на изучении традиций, культуры, фольклора (ска­зок, песен, пословиц, поговорок, загадок и т.п.). Наконец в пси­холого-педагогических исследованиях нашли широкое примене­ние идеи герменевтики (науки о способах интерпретации, пере­вода и объяснения смысла, содержания и значения произведений культуры и науки), возникшей как система методов понимания разного рода текстов.

Физиология вскрывает механизмы осуществления функ­ций человеческого организма и отдельных его органов, их связь между собой, способы регуляции и приспособления к внешней среде. В рамках возрастной физиологии рассматриваются особен­ности жизнедеятельности человеческого организма на определен­ных возрастных этапах, что особенно важно при организации вос­питания и обучения детей, воздействия на взрослых (родителей, педагогов) разного возраста. Устанавливая оптимальную продол­жительность урока, чередование отдельных его частей, разраба­тывая различные формы обучения и воспитания, ученые-педаго­ги опираются не только на выводы психологии, но и на результа­та




ты исследований в области физиологии. Особое значение для пси­хологии и педагогики имеет физиология высшей нервной дея­тельности, данные которой широко используются при организа­ции обучения и разработке технологий оказания человеку психо­лого-педагогической помощи.

Данные медицины используются главным образом в кор-рекционной педагогике, в коррекционно-развивающем направ­лении, разрабатываемом возрастной и педагогической психоло­гией. Опираясь на результаты медицинских исследований, разра­батывается система средств, компенсирующих дефекты и коррек­тирующих возможности развития детей, стимулирующих их ин­дивидуальное становление и облегчающих включение в жизнь об­щества.

Социология — наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, общественных группах. В психолого-педагогических исследованиях широко ис­пользуются данные о выявленных социологами тенденциях раз­вития образования как общественного явления, отдельных групп и слоев населения, закономерностях социализации в различных общественных институтах, особенностях возрастных и профес­сиональных субкультур и т.п. Наиболее тесно сотрудничают с со­циологией социальная педагогика и социальная психология.

Изучение подростковой субкультуры позволило социологам выявить множественность групп в среде подростков, отличающих­ся друг от друга по ценностным ориентациям, эстетическим при­страстиям, способу проведения досуга, речевым особенностям, способам самовыражения и пр. Эта информация позволяет педа­гогам определять цели воспитания в работе с представителями каж­дой из этих групп, корректно организовывать процесс включения их в культуру, отбирать наиболее эффективные формы педагоги­ческого взаимодействия. Еще одним примером может служить со­трудничество педагогики, психологии и социологии в работе с деть­ми-мигрантами. Выявление типологических особенностей таких детей, их классификация, определение адаптационных возможно­стей каждой группы — в первую очередь задачи социологии и пси­хологии. Поиск закономерностей, принципов и способов их обуче­ния и воспитания (например, разработка технологий «включения» новичка-мигранта в жизнь класса) — дело педагогики.

Связь педагогики и психологии с экономическими нау­ками послужила основанием для возникновения такой научной дисциплины, как экономика образования. Образование, будучи общественным явлением, тесно связано с другими сферами об­щественной жизни, в том числе и с экономикой. Экономическая жизнь общества во многом определяет характер образования в данном обществе; образование наряду с другими сферами обще-


ственной жизни подвергается экономическому регулированию. Исследование специфики действия экономических законов в сфере образования на основе знания политэкономии, экономики тру­да, закономерностей финансирования чрезвычайно важно для успешного функционирования образовательной системы.

Общая теория управления лежит в основе такой науч­ной отрасли, как управление образовательными системами. Со­трудничество педагогики, психологии и теории управления дает возможность разрабатывать проблемы управления образованием на уровне государства, общества, субъекта федерации и отдель­ного образовательного учреждения. Наиболее специфическими яв­ляются при этом проблемы управления педагогическим коллек­тивом; их исследование требует учета не только объективных за­конов управления, но и специфики, и многообразия психологи­ческих особенностей, позиций людей, осуществляющих педаго­гическую деятельность.

Педагогика тесно сотрудничает с правоведением. Разра­ботка и защита юридических прав и четкое определение обя­занностей субъектов образования — педагогов и учащихся (вос­питанников) — необходимое условие их плодотворного взаимо­действия. В современном многокультурном обществе эта задача имеет особое значение, поскольку возрастные, мировоззренче­ские и культурные различия часто ведут если не к конфликтам, то к непониманию. Пока человек не научился самостоятельно регу­лировать свои отношения с теми, кто в чем-то отличается от него, необходимо внешнее правовое регулирование таких отношений.

Права и обязанности несовершеннолетних зафиксированы в Конституции Российской Федерации, Законе РФ «Об образовании», указе Президента РФ «О гарантиях прав граждан Российской Фе­дерации на получение образования», международной Конвенции о правах ребенка и других документах. С правоведением тесно со­трудничает исправительно-трудовая педагогика, юридическая пси­хология.

С 15 сентября 1990 г. Россия является участницей Конвенции о правах ребенка, государства-участники которой обязались обес­печивать:

- защиту ребенка от разлуки со своими родителями вопреки их желанию (ст. 9);

- право ребенка, способного сформулировать свои собствен­ные взгляды, выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагива­ющим ребенка, уделять им должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка (ст. 12);

- права и обязанности родителей и опекунов руководить ребен­ком в осуществлении его прав методом, согласующимся с разви­вающимися способностями ребенка (ст. 14);

- честь и репутацию ребенка (ст. 16);


- доступ к материалам из национальных и международных ис­точников (ст. 17);

- одинаковую ответственность обоими родителями за воспита­ние и развитие ребенка (ст. 18);

- защиту ребенка от всех форм физического или психологиче­ского насилия, оскорбления или злоупотребления, небрежного, гру­бого обращения, эксплуатации и не допускать эти нарушения прав, включая отсутствие заботы о ребенке (ст. 19);

- полноценную и достойную жизнь ребенку в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества (ст. 23);

- право ребенка на образование, отдых и досуг, право участво­вать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, право свободно участвовать в культурной жизни и зани­маться искусством (ст. 28, 31);

- защиту ребенка от экономической эксплуатации и от выпол­нения любой работы, которая представляет опасность для его здо­ровья и служит препятствием для образования либо наносит ущерб его здоровью, физическому, умственному, духовному, морально­му и социальному развитию (ст. 32);

- защиту ребенка от всех форм сексуальной эксплуатации и сек­суального совращения (ст. 34) и др.

В соответствии со ст. 15 (ч. 4) Конституции РФ Конвенция о пра­вах ребенка является составной частью российской правовой сис­темы. Если Конвенцией установлены иные правила, чем предусмот­рены внутренним законодательством, то применяются правила Конвенции.

Обеспечение этих прав должно стать нравственной нормой каж­дого человека. А такое отношение не может быть обеспечено лишь правовыми нормами. Найти эффективные формы нравственно-правового воспитания — задача психолого-педагогических иссле­дований.

Что касается психологии, то ее выводы и рекомендации пред­ставляют большую ценность при разработке технологий профи­лактики и разрешения конфликтных ситуаций в образовательном процессе. Психологическое знание лежит в основе разработки тех­нологий педагогической деятельности.

Со статистикой, характеризующей количественные зако­номерности жизни общества в неразрывной связи с их качествен­ным содержанием, педагогика и психология сотрудничают тогда, когда необходимо выявить общие связи и зависимости, общие закономерности и тенденции развития педагогических явлений, которые могут быть выражены количественно. В этом случае в пси­холого-педагогических исследованиях могут использоваться гото­вые результаты статистических исследований либо статистиче­ские методы исследования. Нужно лишь помнить о том, что ре­зультаты применения таких методов, во-первых, действительны


лишь для большого числа однородных объектов (требуют боль­шой выборки), а во-вторых, должны обязательно сочетаться с качественным анализом.

Довольно часто педагогика и психология (в особенности — со­циальная психология) пользуются статистическими данными. Так, педагогика использует данные статистики об успеваемости учащих­ся. Если сравнить такие данные за несколько лет, можно выявить тенденцию к улучшению или снижению школьной успеваемости. Выявление и анализ причин таких тенденций позволяет разрабо­тать систему педагогических средств, направленных на повышение качества знаний.

Все более интенсивными становятся связи педагогики и пси­хологии с информатикой. Информатизацию образования свя­зывают обычно с внедрением в образовательный процесс компь­ютеров. В связи с этим в системе образования сформировалась це­лая отрасль, работники которой занимаются созданием обучаю­щих программ, электронных учебников, разрабатывают пробле­мы, связанные с дистанционным обучением. Однако следует по­мнить о том, что информатика — это наука, изучающая структуру и общие свойства информации, а также вопросы, связанные с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием. Поэтому взаимовыгодное сотрудничество педагогики и психологии с информатикой стано­вится особенно важным там, где речь идет о воспитании культу­ры «обращения» с информацией.

Кибернетика в переводе с греческого означает «искусство управления», но в отличие от теории управления она рассматри­вает проблемы управления получением, хранением, передачей и переработкой информации. Выводы кибернетики используются главным образом в дидактике, где сотрудничество двух наук каса­ется теории алгоритмов. На ее основе разработаны различные ва­рианты программированного обучения, при котором весь про­цесс обучения разбивается на отдельные операции, расположен­ные в строго определенной последовательности.

Широкое использование технических средств обучения в обра­зовательных учреждениях обусловливает связь психологии и педа­гогики с техническими науками. Применение компьюте­ров, разного рода проекторов, магнитофонов, киноустановок тре­бует разработки соответствующих принципов и правил, а также подготовки педагогов к их использованию (в том числе психоло­гической подготовки).

Объекты и типы связи различных наук.Связь психологии и пе­дагогики с другими науками проявляется по-разному в зависимо­сти от объектов и типов связей. Выделяют следующие объекты связи педагогики и психологии с другими науками.


Термины {понятия). Психолого-педагогические науки широко используют термины, заимствованные из других наук («бытие», «неравновесная система», «функция» и др.). При этом заимство­ванные термины нередко приобретают новый смысл. В то же вре­мя и сами психолого-педагогические науки обогащают категори­альные системы других наук.

Закономерности. Примером творческого использования психо­лого-педагогическими науками открытых другими науками зако­номерностей может служить применение в ней философских по­ложений о закономерной связи теории и практики, формы и со­держания, общенаучных положений о закономерностях развития систем и т. п.

Концепции. В своих научных построениях психолого-педагоги­ческие науки часто либо берут за основу философские или обще­научные концепции (так, философская концепция, известная под названием «необихевиоризм», послужила основой для разработ­ки теории управления педагогическим процессом), либо исполь­зуют такие концепции как инструмент анализа в психолого-педа­гогических исследованиях (такую роль выполняет в педагогиче­ской науке герменевтика).

Модели. Разработанные в рамках других наук модели часто слу­жат основой при моделировании явлений и процессов в образо­вании. Например, структурно-функциональная модель может по­служить основой при моделировании и конструировании образо­вательных систем разного уровня.

Эмпирические данные. Данные социологии, часто выраженные в конкретных цифрах или сформулированные в виде тенденций, нередко становятся основой для разработки конкретных проблем образования, например проблемы формирования у младших школьников произвольного внимания в процессе обучения. Ре­зультаты медицинских исследований также помогают педагогам и психологам в исследовании определенных проблем (например, в области коррекционной педагогики).

Критерии. Критерий (греч. кгИепоп — средство для суждения) — признак, на основании которого производится оценка, определе­ние или классификация чего-либо, мерило оценки. Наряду с соб­ственными критериями оценки образовательных систем, явлений, процессов психолого-педагогические науки пользуются критери­ями, разработанными другими науками. Как правило, в рамках одного исследования часть критериев — оригинальные, часть за­имствована из философии, социологии, теории управления и других наук.

Методы. Психолого-педагогические науки широко используют методы исследования, применяемые в других науках — социоло­гии, филологии и др. Тот факт, что практически любой метод теоретического или эмпирического исследования может при ус-

Л 1


ловии его обязательной корректировки найти применение в пси­холого-педагогическом исследовании, объясняется тем, что в ус­ловиях сближения наук методы исследования очень быстро стано­вятся общенаучными.

Можно выделить несколько типов связей педагогики и психологии с другими науками.

Заимствование. Психология и педагогика могут заимствовать из других наук термины, методы, критерии и другие объекты. Одна­ко заимствование не может быть механическим. Оно всегда имеет творческий характер, поскольку заимствованные объекты, как правило, по-своему интерпретируются психологической или пе­дагогической наукой.

Взаимовлияние. Этот тип связей, в отличие от предыдущего «од­нонаправленного», носит двусторонний характер. Примером мо­гут служить отношения между педагогикой и философией. Не толь­ко педагогика широко использует достижения философии, но и философия пользуется научными достижениями в области педаго­гики — в тех случаях, когда применяет для обобщения выявленные в психолого-педагогических исследованиях закономерности.

Взаимодействие. Такой тип связей характерен для комплексных исследований, при проведении которых каждая наука рассматри­вает определенный аспект какого-либо образовательного объек­та, явления, процесса, относительно которого нужно получить новое знание. Психолого-педагогическая наука в таких исследова­ниях выступает в роли объединяющего начала: задает цели и на­правление научного поиска, формулирует обобщающие выводы.

Взаимопроникновение. Подобные связи между психологии, пе­дагогикой и другими науками возникают тогда, когда на основе ведущих идей, положений, выводов одной науки складываются новые концепции и парадигмы, возникают новые отрасли в рам­ках другой науки. Взаимопроникновение характерно, например, для отношений с философией. Каждое психолого-педагогическое исследование опирается на определенную философскую систему или концепцию. В то же время педагогические и психологические идеи органично «вплетены» практически во все философские кон­цепции.

Комплементарность. Такой тип связей часто возникает между педагогикой и психологией, внугри самой системы психолого-педагогических научных дисциплин. Термин «комплементарность» обычно переводят как «дополнительность», «взаимное соответ­ствие». Комплементарные связи возникают в тех случаях, когда данные одной науки дополняют данные другой, когда из данных нескольких наук, как из мозаики, складывается единая картина.

Интеграция. Под интеграцией (от лат. Ше§гаИо — восстановле­ние, восполнение) понимают связывание отдельных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому


состоянию. Результатом интегративных связей между философией и педагогикой, например, является философия образования — научно-педагогическая дисциплина, в основе которой лежит фи­лософский способ познания педагогической действительности. Примером результата интегративных связей может служить и упо­минавшаяся ранее психопедагогика. Интегративные связи между педагогикой и другими науками прослеживаются во многих педа­гогических исследованиях, особенно выполненных на методоло­гическом уровне.

1.4. Роль педагогики и психологии в исследовании образования

Значение педагогикив системе научного знания.Существуют разные взгляды на роль педагогики как науки, вытекающие из различного понимания роли педагогики и ее связей с другими науками. В настоящее время эти взгляды оформились в три основ­ные концепции.

Согласно первой из них, педагогика понимается как междис­циплинарная область знания, объединяющая в себе сведения из самых разных наук и рассматривающая в педагогическом аспекте сложные предметы и явления (космос, культура, политика и др.). В этом случае педагогика «теряет» собственный объект и исчезает как наука, сливаясь с широкой действительностью.

Однако такое понимание роли педагогики может пригодиться тогда, когда необходимо выявить педагогический смысл того или иного явления, определить возможности его использования в об­разовании, способы взаимодействия с ним, имеющие воспитыва­ющий характер. Умение взглянуть на любой объект с педагогиче­ских позиций чрезвычайно важно для педагога — как ученого, так и практика. Кроме того, владение информацией из самых разных областей научного знания, умение интерпретировать и применить эту информацию в научной и практической деятельности необхо­димо для успешного осуществления профессиональной деятель­ности педагога.

Сторонники второй концепции рассматривают педагогику как прикладную науку. Согласно их точке зрения, задача педагогики состоит не в выявлении педагогических закономерностей, а в от­боре из других наук сведений, необходимых для решения конк­ретной проблемы обучения или воспитания. Иначе говоря, задача педагогики, с этой точки зрения, состоит в выработке конкрет­ных рекомендаций для решения проблем в сфере образования на основе данных других наук.


Однако ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает образование специально, в его целостности. Поэтому сведения, предоставляемые другими науками, всегда фрагментарны, раз­розненны, дают представление лишь об отдельных сторонах педа­гогических явлений и исключают возможность понимания педа­гогической реальности во всей ее полноте. При таком подходе выявление педагогических закономерностей становится невозмож­ным, а значит, нарушается связь педагогической науки и практи­ки, и, как следствие, снижается эффективность практической педагогической деятельности.

Словосочетание «прикладная педагогика» может употребляться и в другом значении: оно может означать соответствие теоретичес­кого знания запросам и потребностям практики, возможность «при­ложить» результаты научных исследований к решению практических педагогических проблем, практико-ориентированный характер на­учно-педагогических исследований. В таком понимании данное сло­восочетание означает одну из важнейших функций педагогической науки — преобразовательную (прикладную, практическую).

В рамках третьей концепции педагогика рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, с собственным объектом, предметом, категориальным аппаратом и методами, как специ­альная наука об образовании, педагогическом процессе и педаго­гической деятельности. Другие же науки «поставляют» педагогике материал, который она интерпретирует и использует при выявле­нии и формулировании педагогических закономерностей.

В современной педагогической науке отчетливо прослежива­ются две взаимосвязанные тенденции: тенденция к диффе­ренциации и тенденция к интеграции.

Дифференциация (процесс разделения наук) касается прежде всего структуры педагогической науки и проявляется в том, что в составе педагогики появляются все новые научные дисциплины. Например, сравнительно недавно возникли андрогогика (педаго­гика взрослых), педагогическая технология и ряд других научно-педагогических дисциплин. Дифференциация наблюдается и внут­ри научно-педагогических дисциплин. Так, внутри социальной пе­дагогики выделились семейная педагогика, педагогика досуга, клубная педагогика, педагогика среды и др.

Интеграция (процесс сближения и связи наук) проявляется в первую очередь в области связи педагогики с другими науками. Заключается она в том, что педагогика все чаще не только исполь­зует данные и выводы других наук, но и включает их в состав педа­гогического знания; при этом само педагогическое знание приоб­ретает новое качество. Например, когда педагогика, вступив в диа­лог с философией и герменевтикой, интерпретировала их фунда-


ментальные положения, основные понятия, эмпирические данные с учетом собственных функций, возникло новое направление в пе­дагогике — философско-антропологический подход.

И дифференциация, и интеграция значительно расширяют, с одной стороны, возможности педагогической науки, с другой — то поле смыслов и значений, которое заключено в педагогиче­ском знании. Это требует от педагога признания правомерности различной смысловой интерпретации знания, «открытости» к вос­приятию нового, иногда непривычного, парадоксального знания, отказа от догматизма и стереотипов в восприятии научного зна­ния, от упрощенного понимания знаний.

Психологическое знание в сфере образования.Мы уже говори­ли, что психология как наука отражается в академической, при­кладной и практической сферах своего влияния. В образовании психологическое знание в большей степени носит практико-при-кладной характер. И.В.Слободчиков и Е.И.Исаев выделяют два понимания практической психологии:

1) практическая психология как прикладная дисциплина, осо­бенностью которой является ориентация на академическую ис­следовательскую психологию естественно-научного типа;

2) практическая психология как особая психологическая прак­тика, где главная ориентация — не на исследование психики, а на «работу с психикой».

Таким образом, прикладная психология ориентирована на по­мощь в решении тех задач, которые поставлены перед психоло­гом заказчиками (например, руководителем образовательного уч­реждения). Психолог в этих условиях работает в тесном контакте с другими специалистами, помогая им лучше выполнять свои функ­ции. При этом он может проявить и реализовать себя в различных направлениях учебно-воспитательного процесса.

Психологу приходится, с одной стороны, не терять свой спе­цифический предмет (психику, субъектность человека), с другой стороны, учитывать особенности работы в системе образования. Поэтому психолог-прикладник вынужден все чаще проводить ис­следования, непосредственно включаясь в учебно-воспитательный процесс с целью оптимизации образовательной деятельности пе­дагогического коллектива. Таким образом, он становится полно­правным участником педагогического коллектива, так как уже не может без него эффективно работать. Психолог, ориентирован­ный на прикладную деятельность, не ставит перед собой страте­гические задачи (их определяет руководитель образовательного учреждения, методист районного управления образования и др.), но самостоятельно решает тактические и оперативные.

Следует отметить, что прикладная психология, как правило, не востребована системой образования, так как трудно найти

4^


психологически грамотных руководителей. Более того, встреча­ется и некоторая предубежденность, недоверие к психологиче­скому знанию, поэтому психологи-прикладники берут на себя гораздо большую ответственность, ставя перед собой стратеги­ческие задачи, одновременно формируя психологическую куль­туру заказчиков.

Практическая психология как особая психологическая практи­ка ориентирована на работу с клиентами, которые доверяют пси­хологу как специалисту. В этих случаях психолог самостоятельно ставит перед собой и стратегические, и тактические, и оператив­ные задачи по вмешательству в проблемные ситуации.

Практическая психология образования в качестве специально выделяемой отрасли активно начала развиваться в 90-е гг. прошло­го столетия. Долгое время отечественная психология представляла собой исключительно академическую науку, занимавшуюся иссле­дованиями, но не решением реальных психологических проблем.

В настоящее время практическое психологическое направле­ние может рассматриваться не только как сфера приложения пси­хологических знаний, не только как психологическая практика и способ проверки психологических моделей, разрабатываемых ака­демической наукой, но и как новая, активно развивающаяся от­расль науки, имеющая свой предмет изучения. В качестве такового выступают принципы, методы и формы психологической помо­щи, психологической поддержки, психологического содействия и психологического сопровождения процессов становления и раз­вития человека. Г.С.Абрамова предметом практической психоло­гии считает индивидуальность, неповторимость человека в конк­ретных обстоятельствах его жизни; при этом практическая психо­логия, по ее мнению, ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснование воздействий на него с целью проявления возможностей человека (Абрамова Г. С, 1993). Видимо, в силу новизны данного направления окончатель­ное определение предмета практической психологии произойдет в самом ближайшем будущем.

В практической психологии образования можно выделить сле­дующие уровни актуальных задач (В. И. Бачков, И.Б.Гриншпун, Н. С. Пряжников):

- научно-исследовательские задачи, связанные с изучением за­кономерностей развития личности, разработкой методологиче­ских основ деятельности практического психолога, способов, средств и методов профессионального применения психологиче­ских знаний в образовательных условиях;

- прикладные задачи, диктуемые необходимостью психологи­ческого обеспечения работы образовательного учреждения: состав­ление специальных обучающих программ, создание учебников и учебных пособий, разработка рекомендаций и методических ма-


териалов, программ подготовки и повышения квалификации пе­дагогических кадров, психологическое обоснование деятельности служб практической психологии, создание проектов норматив­ных документов такой деятельности;

- практические задачи, определяемые конкретными ситуация­ми профессиональной деятельности педагога-психолога в образо­вательном учреждении (диагностика, коррекция, развитие, про­свещение, консультирование, терапия).

1.5. Соотношение теории и практики образования

Влияние науки на практику образования.

Вопрос о взаимоотношении психолого-педагогических наук и практики образования в разное время решался по-разному. Суще­ствуют две полярные точки зрения на соотношение науки и прак­тики. Сторонники одной из них утверждают, что наука как тако­вая не имеет самостоятельного значения; ее главная задача — дать практические рекомендации, которые можно непосредственно использовать в деятельности. Сторонники противоположной точ­ки зрения абсолютизируют «чистую» науку в виде теоретических построений, не имеющих непосредственного выхода на практику. Примером второй точки зрения может служить достигшая рас­цвета в Средние века схоластика, представители которой утверж­дали, что наука может основываться только на умозрительных, логических построениях, и игнорировали опытное знание и прак­тическую деятельность как источник получения знаний и способ проверки их истинности.

В образовании на протяжении всего времени его становления и развития существовали две тенденции: тенденция к фундамента-лизации психолого-педагогического знания, сторонники которой отдавали приоритет науке, и тенденция к технологизации, в рам­ках которой акцент делался на понимании педагогики как прак-тико-ориентированной, а психологии — как экспериментальной науки. В массовом педагогическом сознании психология и педаго­гика отождествлялись либо со сложными теоретическими постро­ениями, либо с искусством, мастерством, которое невозможно «втиснуть» ни в какие рамки научных закономерностей.

Психология и педагогика как науки, изучающие практику обра­зования, выявляют ее существенные характеристики и взаимосвя­зи, которые придают практической педагогической деятельности законосообразный характер. Образовательная практика, в свою оче­редь, служит объектом научного изучения и источником психоло­го-педагогических знаний, а также тем критерием, который под­тверждает или опровергает истинность научных выводов.


Исследователи выделяют два основных способа влияния пси­холого-педагогических наук на совершенствование образователь­ной практики: прямой и косвенный. Прямое влияние на об­разовательную практику оказывают исследования, отвечающие на вопрос «как?»: каким образом организовать помощь ребенку в ос­воении им определенной области знаний, в становлении у него того или иного качества и т.п. Исследования, посвященные по­вышению уровня самих психолого-педагогических наук (методо­логические исследования), влияют на образовательную практику косвенно, через совершенствование деятельности самих ученых.

Взаимосвязь психолого-педагогических наук и практики обра­зования можно проследить через единство различных видов педа­гогической деятельности. Все виды педагогической деятельности (научная, воспитательная, преподавательская, административная, методическая и др.) имеют общую цель — помощь подрастаю­щим поколениям в освоении ими социокультурного опыта и обес­печение становления в человеке собственно человеч






Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого...

Папиллярные узоры пальцев рук - маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни...

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)...

Индивидуальные и групповые автопоилки: для животных. Схемы и конструкции...





© cyberpedia.su 2017 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста.
Если вы не хотите, чтобы данный материал был у нас на сайте, перейдите по ссылке: Нарушение авторских прав

0.023 с.