Операции и процессы мышления

 

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых ум-ственных операций. Эти операции составляют раз-личные взаимосвязанные, переходящие друг в дру-га стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

 

Анализ - это мысленное разложение целого начасти или мысленное выделение из целого его сто-рон, действий и отношений. В элементарной фор-ме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

 

Синтез - это мыслительное объединение частей,свойств, действий в единое целое. Операция син-теза противоположна анализу. В его процессе уста-навливаются отношения отдельных предметов или частей к их сложному целому. Анализ и синтез протекают всегда в единстве. Анализируется то, что включает в себя что-то общее, целое. Синтез также предполагает анализ: чтобы объединить какие-то части, элементы в единое целое, эти части и при-знаки необходимо получить в результате анализа.

 

Сравнение - это установление сходства или раз-личия между предметами и явлениями или их от-дельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета

 

к другому, например одного карандаша к другому. Абстракция состоит в том, что субъект, вычле-

 

Эффект реминисценции - улучшение со време-	лее того, человеческое мышление невозможно без
нем воспроизведения заученного материала без	языка, в каких бы формах оно не осуществлялось.
дополнительных его повторений. Чаще всего это	Для словесно-логического мышления характерно ис-
явление наблюдается при распределении повторе-	пользование понятий, логических конструкций, ко-

 

ний материала в процессе его заучивания, а не при ^£торые иногда не имеют прямого образного выраже-

 

няя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. В этом процес-се признак, отделяемый от объекта, мыслится не-зависимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстраги-

 

рование обычно осуществляется в процессе анали-за. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости.

 

Конкретизация предполагает возвращение мыслиот общего и абстрактного к конкретному с целью рас-крытия содержания. К конкретизации обращаются

 

в том случае, если высказанная мысль оказывается не-понятной другим или необходимо показать проявле-ние общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в кон-кретизации предшествующих высказываний.

 

Обобщение - мысленное объединение предме-тов и явлений по их общим и существенным призна-кам, например выявление сходных признаков, име-ющихся в яблоках, грушах и т. п. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более слож-ным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям.

 

Все указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На их ос-нове возникают более сложные операции мышления.

 

Кроме операций, имеются еще и процессы мышле-ния: 1) суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль; 2) умозаключение - пред-ставляет собой серию логически связанных высказы-ваний, из которых выводится новое знание; 3) опре-деление понятий рассматривается как системасуждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие признаки; 4) индукция

 

и дедукция - это способы производства умозаклю-чений, отражающие направленность мысли. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего,

а дедукция - вывод общего суждения из частного.

 

 

ния (например, стоимость, честность, гордость	запоминании сразу наизусть. Отсроченное на не-
и т. д.). Благодаря словесно-логическому мышле-	сколько дней (2-3 дня) воспроизведение нередко
нию человек может устанавливать наиболее общие	дает лучшие результаты, чем воспроизведение ма-
закономерности, предвидеть развитие процессов	териала сразу после его заучивания. Реминисцен-
в природе и обществе, обобщать различный нагляд-	ция, вероятно, объясняется тем, что со временем
ный материал. Более того, человеческое мышление	логические, смысловые связи, образующиеся внут-
невозможно без языка.	ри заучиваемого материала, упрочиваются, стано-
Теоретическое образное мышлениеотличает-	вятся более ясными, очевидными.
ся от понятийного тем, что материалом для решения	Известный исследователь расстройств памяти
задачи являются не понятия, суждения или умозак-	Т. Рибо, анализируя важные для понимания психоло-
лючения, а образы. Они или непосредственно извле-	гии памяти случаи амнезий - временных потерь па-
каются из долговременной памяти, или творчески	мяти - отмечает две закономерности: 1) память че-
воссоздаются воображением. Таким видом мышле-	ловека связана с личностью, причем таким образом,
ния оперируют люди творческих специальностей.	что патологические изменения в личности почти все-
В ходе решения мыслительных задач соответствую-	гда сопровождаются нарушениями памяти; 2) память
щие образы мысленно преобразуются, и в результа-	человека теряется и восстанавливается по одному
те манипуляций образами происходит решение по-	и тому же закону: при потерях памяти в первую оче-
ставленной задачи.	редь страдают наиболее сложные и недавно получен-	J J *
Следует отметить, что все виды мышления тесно	ные впечатления; при восстановлении памяти дело	^
взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-	обстоит наоборот, т. е. сначала восстанавливаются
либо практическому действию, мы уже имеем в со-	наиболее простые и старые воспоминания, а затем -
знании тот образ, который предстоит еще достиг-	наиболее сложные и недавние. Закон мотивирован-
нуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно	ного забывания, по 3. Фрейду, гласит, что человек
переходят друг в друга. Так, практически невозмож-	имеет склонность к забыванию неприятного.
но разделить наглядно-образное и словесно-логи-	Рассмотрим следующие феномены нарушения
ческое мышление, когда содержание задачи со-	памяти.1. Амнезия - частичная или полная утрата
ставляют схемы и графики. Поэтому, пытаясь	способности к воспроизведению прошлого опыта, воз-
определить вид мышления, следует помнить, что	никающая при различных локальных поражениях моз-
этот процесс всегда относительный и условный.	га. 2. Парамнезия - искажение памяти (воспоминаний)
Обычно у человека задействованы всевозможные	в результате нарушения способности к воспроизведе-
компоненты, и следует говорить об относительном	нию. 3. Гипермнезия - удерживание в памяти и вос-
преобладании того или иного вида мышления. Толь-	произведение чрезмерно большого объема информа-
ко развитие всех видов мышления в их единстве	ции. 4. Эйдетические образы - возникновение в памяти
может обеспечить правильное и достаточно полное	зрительных образов, которые по своей отчетливости
отражение.	почти приравниваются к галлюцинациям.

79. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ	80. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
Мышление человека не только включает в себя	Долгое время считалось, что умственные способ-
различные операции, но и протекает на различных	ности человека определяются наследственностью
уровнях, в различных формах, что в совокупности
и что их можно оценить, измеряя скорость воспри-
позволяет говорить о существовании разных видов
ятия и реагирования. Создатели первых тестов на
мышления и о разных основаниях для их выде-
умственное развитие определяли интеллект как спо-
ления.
собность адаптироваться к окружающей среде бла-
Принимая во внимание степень развернутости
годаря разному мышлению и разумным действиям.
мыслительныхпроцессов, можновыделить:1)дис-
курсивное мышление как поэтапно развернутый про-	В настоящее время интеллект определяют как
относительно устойчивую структуру умственных спо-
цесс; 2) интуитивное мышление, характеризующи-
собностей человека. Различают уровень интеллек-
еся быстротой протекания и отсутствием четко
туального развития мышления и речи.
выраженных этапов.
С точки зрения новизны и оригинальности в пси-	Первую попытку оценить интеллект с помощью
хологии принято говорить о: 1) творческом (продук-	тестов предпринял в начале века А. Бине. Этот уче-
тивном) мышлении, которое направлено на созда-	ный ввел представление об умственном возрасте,
ние новых идей, его результатом является создание	позволяющем оценить умственное развитие того
нового или усовершенствование чего-либо; 2) вос-	или иного ребенка по сравнению с его одногодка-
производящем (репродуктивном) мышлении, кото-	ми. Таким образом, умственный возраст - это ха-
рое представляет собой применение готовых зна-	рактеристика интеллектуального развития индиви-
ний и умений.	да на основе его сравнения с уровнем интеллекта
В тех случаях, когда в процессе применения зна-
других людей того же возраста. Количественно вы-
ний осуществляются их проверка и выявление не-
ражается как возраст, в котором - по среднестати-
достатков и дефектов, говорят о критическом мыш-
стическим данным - решаются те тестовые задания,
лении.
которые доступны данному индивиду. В дальнейшем
Похарактерурешаемыхзадач выделяют:1)тео-
ретическое мышление, направленное на открытие	на основании соотношения между умственным
и хронологическим возрастом был выведен коэффи-
законов, свойств объектов; 2) практическое мыш-
циент интеллектуальности.
ление, которое связано с постановкой целей, выра-
В 1912 г. В. Штерн предложил простую формулу
боткой планов, проектов.
Особенности предметно-действенного мышления	для определения коэффициента интеллекта (IQ) как
проявляются в том, что задачи решаются с помо-	отношения умственного возраста к хронологическо-
щью реального, физического преобразования ситу-	му (паспортному), переведенного в проценты. Ос-

ации, испытания свойств объектов, т. е. реальных, Хновой определения коэффициента интеллекта слу-

 

ТЕОРИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

 

По мере формирования и развития человеческого сознания изменялись и человеческие потребности. Потребности позволяют человеку не только осуще-ствлять жизненно необходимые процессы, но и раз-вивать сознание и самосознание, совершенствовать себя как личность. Познавательные потребности со-вершенствуют интеллект человека, позволяют эффек-тивно приложить свои знания, умения и навыки

в различных сферах жизнедеятельности человека.

 

В науке психологии существует ряд принципиаль-но различных трактовок термина «интеллект».

 

В структурно-генетическом подходе Ж. Пиаже ин-теллект трактуется как высший способ уравновеши-вания субъекта со средой, характеризующийся уни-версальностью.

 

При когнитивистском подходе интеллект рассмат-ривается как набор когнитивных операций.

 

В факторно-аналитическом подходе на осно-вании множества тестовых показателей отыскива-ются устойчивые факторы. Авторами данного под-хода являются Ч. Спирмен и Л. Терстоун.

 

Айзенк считал, что существует общий интеллект какуниверсальная способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. В психогенетических иссле-дованиях показано, что доля генетических факторов, рассчитанная по дисперсии результатов выполнения интеллектуальных тестов, достаточно велика. При этом наиболее генетически зависимым оказывается вер-бальный или словесный интеллект.

 

В кубической модели структуры интеллекта

 

американского психолога Дж. П. Гилфорда (1897-

1987) интеллект представлен тремя измерениями:

 

1) операциями - это познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность; 2) со-держанием - это изобразительный материал, симво-лический, семантический и поведенческий; 3) ре-зультатами - это элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы.

 

В факторно-аналитической теории интеллек-та Р. Кеттела выделяются два вида интеллекта: «те-кучий», который существенно зависит от наслед-ственности и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям,

 

и «кристаллизованный», в котором отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта, в этом под-ходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой анализаторов, как, например, фактор визу-ализации, а также связанные со скоростью перера-ботки информации, объемом памяти, способом вос-произведения из долговременной памяти. Кроме того, выделяются факторы-операции, которые соот-ветствуют специальным факторам Ч. Спирмена. Как показали исследования, с возрастом, особенно пос-ле 40-50 лет, происходит снижение показателей «те-кучего» интеллекта, но не «кристаллизованного».

 

В теории Р. Стернберга выделяются три видамыслительных процессов: 1) вербальный интеллект,который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное; 2) способность ре-шать проблемы; 3) практический интеллект как уме-ние добиваться поставленных целей.

 

Э. П. Торренс предложил модель интеллек-та, где выделяются такие элементы, как вербаль-ное понимание, пространственные представления, индуктивные рассуждения, счетная способность, па-мять, перцептивная быстрота, речевая беглость.

 

 

жит стандартизованное тестирование способностей к решению когнитивных задач.

Креативность - уровень творческих способнос-тей индивида, который характеризуется готовнос-тью к продуцированию принципиально новых идей. Продукт креативной деятельности является, во-пер-вых, новым и адекватным по отношению к своей задаче, во-вторых, данная задача не может быть ре-шена по заранее известному алгоритму.

 

П. Торренс дает операциональное определение креативности. По его мнению, креативность вклю-чает в себя: 1) повышение чувствительности к про-блемам, к дефициту или противоречивости знаний (индивид становится чувствителен к проблемам, дефициту и пробелам знаний, к объединению раз-ноплановой информации, к дисгармонии элемен-тов); 2) действия по определению этих проблем;

 

3) действия по поиску их решений на основе выд-вижения предположений и гипотез; 4) действия по проверке, изменению и опровержению гипотез;

 

5) действия по формулированию результата реше-ния.

 

При этом креативность входит в структуру одарен-ности в качестве независимого фактора.

 

Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опрос-ники, анализ результативности деятельности. G це-лью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытос-тью для интеграции новых элементов, при этом уча-щихся поощряют к формулировке множества воп-росов.

 

физических предметов. Эта форма мышления харак-терна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку. Ребенок мыс-лит, действуя руками, поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Предметно-действенное мышление сохраняется и у взрослых. Оно часто при-меняется в быту (например, при перестановке ме-бели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходи-мым, когда невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испыта-теля, конструктора).

 

Наглядно-образное мышление связано с опери-рованием образами. Человек, решая задачу, ана-лизирует, сравнивает, обобщает различные обра-зы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных факти-ческих характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение пред-мета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неот-делимо от воображения. Так, приступая к ремон-ту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Наглядно-образное мышле-ние позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы.

 

Однако, мысля наглядно-образно, человек в оп-ределенной степени привязан к действительности,

 

а сами необходимые для мышления образы пред-ставлены в его кратковременной и оперативной па-мяти.

 

 

0 0

Ю

82.РЕЧЬ 83. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 84. ВООБРАЖЕНИЕ

 

 

О)

СО

 

 

Передача любой информации возможна лишь по-средством знаков, точнее, знаковых систем. Обыч-но различают вербальную и невербальную комму-никацию. Каждая из них образует свою знаковую¹ систему. Вербальная коммуникация осуществляет-ся посредством слов, речи.

 

Речь - исторически сложившаяся форма обще-ния людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Пра-вила языкового конструирования имеют этноспеци-фические особенности, которые выражаются в сис-теме фонетических, лексических, грамматических

 

и стилистических средств и правил общения на дан-ном языке.

 

Проблему речи в психологии обычно ставят в кон-тексте - мышление и речь. Действительно, с мыш-лением речь связана особенно тесно. Генетически речь возникла вместе с мышлением в обществен-но-исторической практике и развивалась в единстве

 

с ним в процессе общественно-исторического раз-вития человека.

 

Важно отличать язык от речи. Язык- строго нор-мализованная система средств общения, система условных символов, с помощью которых передают-ся сочетания звуков, имеющие для людей опреде-ленное значение и смысл, В языке зафиксирована основная логика человеческой деятельности. В ин-дивидуальном развитии язык служит средством об-щения, мышления и самоанализа.

 

В речевом общении участвуют две стороны - го-ворящий и слушающий. Говорящий отбирает сло-ва, необходимые для выражения мысли, связывает их по правилам грамматики и произносит ихблаго-

 

 

Речь тесно интегрирована со всеми психически-ми процессами человека. Речь - это применение языка в процессе общения для передачи мыслей

 

и чувств. Речь - это язык в действии.

 

В психологии принято разделять речь на внутрен-нюю и внешнюю. Последняя, в свою очередь, под-разделяется на устную и письменную. Устную речь можно разделить на монологическую идиалогическую.

В контексте исследования развития мышления выделяют такие формы речи, как: 1) автономная; 2) эгоцентрическая; 3) внутренняя речь (Л. С. Вы-готский, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже).

 

Автономная речь (от греч. autonomos - «само-управляющийся»), проанализированная в исследо-ваниях Л. С. Выготского и А. Р. Лурия, представля-ет собой один из ранних этапов развития речи ребенка. Характеризуется тем, что слова или сло-ги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, существенно искажаются, например, за счет повторения. Автономная речь ситуативна, нео-пределенна и многозначна, так как ребенок еще не владеет содержанием понятия. Обобщения в ней основаны на объединении в одном слове признаков неродственных предметов. По формальные основа-ниям она не имеет признаков синтаксических отно-шений. В зависимости от разнообразия и качества языковой среды ребенка может сохраняться доста-точно долго и служить тормозом для умственного развития.

 

Э г о ц е н т р и ч е с к а я речь (от лат. ego - «я»

 

'и centfum - «центр») - форма детской речи, кото-]

 

 

Воображение есть оперирование образами (зри-тельными, слуховыми и т. д.}, извлекаемыми из опыта человека, производимое в пространстве об-раза мира человека. Образы включают в себя не только воспринятые ранее предметы и явления, но

 

и созданные по прихоти или намеренно фантазией человека. Поэтому воображение (как выход в план образов) позволяет человеку выйти за пределы не только актуального мира, но и реальности вообще. Эти образы, преобразующие, видоизменяющие че-ловеческий опыт, являются основным продуктом воображения, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделано рукой челове-ка, весь мир культуры, в отличие от мира приро-ды, - все это является продуктом человеческого во-ображения и основанного на этсш воображении творчества.

 

Примеры воображения: 1) мысленное передви-жение по городу; 2) планирование желаемой рас-становки мебели, когда требуется представить ее взаимное расположение; 3) мысленное проектиро-вание будущего изделия, постройки, связки дета-лей, «А крепление, 4) мысленное решение задач, требующих предметных действий, например, как лучше вынести большой телевизор из аудитории.

 

Все эти действия предъявляют схожие по сути требования к человеку, они требуют: 1) актуализи-ровать (извлечь и развернуть) тот или оной фраг-мент образа мира; 2) активно действовать в нем; з) произвести в нем некоторые изменения.

 

Возможность воображения «забегать» впе-ред, предвидеть наступление тех или иных собы-тий в будущем выдает тесную связь воображения

 

и мышления. Подобно мышлению, воображениевозникает в проблемной ситуации, побуждается по-требностями личности, обусловлено уровнем раз-вития общественного сознания. Однако в отличие от мышления, основным содержанием которого яв-ляются понятия, позволяющие обобщенно и опос-редованно познавать мир, воображение протекает

в образной форме в виде ярких представлений. В конкретных образах, создаваемых воображением, очень часто раскрываются те или иные отвлеченные мысли. Писатель., художник в процессе творчества пытается передать, объяснить свою мысль другим, но не-через отвлеченные понятия, а с помощью кон-кретных образов. Достаточно вспомнить любую бас-ню, сказки, поговорки. Везде мы ищем основную мысль, основную идею, которые образно, наглядно раскрываются в этих произведениях. Отличительной характеристикой воображения выступает возмож-ность его использования в проблемных ситуациях высокой степени неопределенности, когда исходные данные не поддаются точному анализу.

 

Таким образом, воображение (или фантазия) пред-ставляет собой психический процесс создания обра-зов, включающий предвидение конечного результа-та предметной деятельности и обеспечизающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация отмечена неопределенностью. Воображение позволяет человеку внести устраиваю-щую его определенность. В этом смысле воображе-ние есть средство упорядочения образа мира.

 

рая представляет собой говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что характер-но для ребенка. По мнению Ж. Пиаже, у ребенка из-начально отсутствуют такие интеллектуальные опе-рации, которые позволяют осознать различия собственной и чужой точек зрения. Если ребенок развивается в обыденной в плане общения среде, то доля его эгоцентрической речи достаточно ве-лика, а в ситуации совместно организованной ра-боты детей - резко падает и практически исчезает после 7 лет.

 

Внутренняя речь - скрытая вербализация, со-провождающая процесс мышления. Ее проявления наиболее явны при мысленном решении различных задач и планировании, внимательном слушании речи других людей, чтении текстов про себя, при заучивании и припоминании. В плане внутренней речи осуществляются логическое упорядочение вос-принимаемых данных, включение их в определен-ную систему понятий, проводится самоинструкти-рование, осуществляется анализ своих действий

 

и переживаний. По своей логико-грамматической структуре, существенно определяющейся содержа-нием мысли, внутренняя речь представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, с которыми группиру-ются различные наглядные образы и условные зна-ки. При столкновении с затруднениями или проти-воречиями внутренняя речь приобретает бояае развернутый характер и может переходить во внут-ренний монолог, в шепотную или громкую речь,

 

в отношении которых проще осуществлять логичес-кий и социальный контроль.

 

даря артикуляции органов речи. Слушающий вос-принимает речь, так или иначе понимает высказан-ную в ней мысль. Ясно, что у обоих должно быть что-то общее, должны быть одинаковые средства

 

и правила передачи мысли. Таким общим средством

 

и системой правил является тот или иной нацио-нальный язык, вырабатываемый в процессе речево-го общения на протяжении многих поколений.

 

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является нетолько средством общения, но и средством мыш-ления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей

 

и регуляции собственного поведения человека. Од-нако принято выделять две основные функций речи: семантическую и коммуникативную.

 

Семантическая функция речи (от греч. semanticos - «обозначающий» и лат. functio - «исполнение» - обозначающая функция. Каждое слово человеческо-го языка обозначает какой-либо предмет, указывает на него, вызывает у человека образ того или иного предмета. Она позволяет человеку произвольно вы-зывать образы соответствующих предметов, иметь дело с предметами даже в их отсутствие. Слово дает возможность анализировать предметы, выделять их существенные свойства, относить предметы к опре-деленной категории. Слово является средством аб-стракции и обобщения, отражает глубокие связи и от-ношения, которые стоят за предметами внешнего мира.

 

Коммуникативная функция включает в себя сред-ства общения и средства выражения. Речь имеет социальное предназначение, она - средство обще-ния, и эту функцию выполняет в первую очередь, поскольку служит средством общения.

 

О

СО

85. ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ	86. УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.	87. УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ
	ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ	ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ
Воображение может функционировать на различ-	И СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ	ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ных уровнях в зависимости от того, насколько ак-		Центральной фигурой, системообразующим нача-
тивно, сознательно относится человек к этому про-	Обучение как процесс представляет собой целе-
лом процесса обучения является учитель - носитель
цессу. По степени выраженности активности	направленное, организованное с помощью специ-
содержания образования и воспитания, организатор
различают воображение пассивное и активное.	альных методов и разнообразных форм активное
всей познавательной деятельности детей. В его лич-
Для пассивного воображения характерно со-	обучающее взаимодействие учителей и учащихся.
ности сочетаются объективные и субъективные
здание образов, которые не воплощаются в жизнь,	Процесс обучения имеет четкую структуру. Ее ве-
педагогические ценности. В процессе обучения
программ, которые не осуществляются или вообще	дущим и главным элементом является цель. Об-
огромную роль играет весь настрой нравственно-эс-
не могут быть осуществлены. Пассивное воображе-	щая и главная цель педагогов представляет собой
тетического отношения учителя к жизни. Учитель
ние может быть преднамеренным и непреднамерен-	способ передачи детям совокупности знаний, уме-
приводит в движение все внутренние и внешние ме-
ным. Непреднамеренное пассивное воображение	ний и навыков, развития умственных сил учащих-
ханизмы процесса обучения: он передает знания,
наблюдается при ослаблении деятельности со-	ся. Педагог постоянно ставит перед собой частные	организует и стимулирует познавательную деятель-
знания, его расстройствах, в полудремотном со-	задачи по обеспечению глубокого усвоения школь-	ность детей, пробуждает интерес и формирует у них
стоянии, во сне и т. д. Наиболее показательным	никами конкретной суммы знаний, умений и навы-	потребность в знаниях.
проявлением пассивного воображения является гал-	ков.	Главным участником, активнейшим саморазвива-
люцинация, при которой человеком как бы воспри-	Психолого-педогогическое значение цели заклю-	ющимся субъектом учебного процесса является сам
нимается несуществующий объект. К пассивному во-	чается в том, что она организует и мобилизует твор-	ребенок, учащийся. Он тот самый объект и субъект
ображению относятся процессы, возникающие	ческие силы учителя, помогает отбирать и выбирать	педагогического познания, ради которого создает-
в периоды погружения в сумеречное состояние	наиболее эффективные содержания, методы и фор-	ся процесс обучения. В процессе познания в созна-
ние ребенка совершается сложнейший процесс от-
сознания под действием гипноза, алкоголя, нарко-	мы работы. В учебном процессе цель «работает»
ражения реальной действительности с помощью
тиков и других галлюциногенов. При этом из бес-	наиболее интенсивно, когда ее хорошо представляет
разнообразных научно обоснованных методов обу-
сознательного поднимаются неосознаваемые в бод-	себе не только педагог, но и дети. Разъяснение це-
чения. В качестве механизмов освоения действи-
рствующем состоянии образы. Вместе с тем есть	лей обучения детям является мощным стимулом их
тельности детьми выступают деятельность и об-
немало средств, с помощью которых можно наме-	познавательной деятельности и всего процесса обу-
щение.
ренно вызывать похожие на галлюцинации образы,	чения.
Процесс обучения, освоения ребенком системы
пользоваться этим не только для того, чтобы уйти	Структурным элементом учебного процесса, вок-
знаний, умений и навыков подразделяется на нераз-
от реальности, но и для тсго, чтобы исследовать	руг которого развертывается педагогическое дей-	рывно диалектически взаимосвязанные этапы по-
себя, даже формировать свою судьбу. В принципе,	ствие, представляющее собой взаимодействие его	знания. Первый этап - этап восприятия-усвоения.
возможно активное вмешательство в содержание	участников - преподавателей и учеников - являет-	На основе восприятия осуществляется осмысление,
даже сновидений, с помощью которого удается вне-	ся содержание социального опыта, усваиваемого	обеспечивающее понимание и усвоение материала.
сти желаемые изменения в свою личность, в харак-	детьми. В содержании проявляется важнейшее пе-	Второй этап вбирает в себя в обобщенном виде ре-
тер. Правда, такие практики требуют длительного	дагогиче