Лексическому аспекту иноязычной компетенции

Роль и место лексики в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Взаимодействие родного и изучаемого языков на лексическом уровне. Понятия активного, рецептивного и потенциального словаря учащихся. Задачи и условия овладения лексикой как «живым знанием».

Овладение умением употреблять слово при понимании речи на слух, при чтении и при построении собственного высказывания как основная цель коммуникативно-ориентированного обучения лексическому аспекту иноязычной компетенции. Ознакомление, тренировка, речевая практика, систематизация лексики и контроль как составляющие системы работы над лексикой; их особенности на различных этапах обучения иностранному языку в школе.

Коммуникативно-ориентированные виды работы при обучении лексическому аспекту иноязычной компетенции.

 

Тема 4. Коммуникативно-ориентированное обучение

Грамматическому аспекту иноязычной компетенции

Роль и место грамматики в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Взаимодействие родного и изучаемого языков на грамматическом уровне. Разграничение грамматического материала в соответствии с его функциональным назначением: активный грамматический минимум и рецептивный грамматический минимум. Взаимосвязь обучения грамматике и лексике.

Особенности формирования грамматических умений и навыков, обеспечивающих возможность реализации коммуникативной цели обучения иностранному языку: понимания устной речи на слух, говорения, понимания читаемых текстов. Ознакомление, тренировка, речевая практика, систематизация грамматического материала и контроль как составляющие системы работы над грамматикой на различных этапах обучения иностранному языку в школе. Грамматические справочники и другие опорные материалы по грамматике в новых УМК для школы. Коммуникативно-ориентированные виды работы при обучении грамматике.

 

Тема 5. Новое в обучении чтению и письму

На иностранном языке в средней школе

Роль чтения в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Цели чтения, уровни проникновения в содержание текста, виды чтения и особенности их использования при обучении иностранным языкам на современном этапе. Аутентичный текст и обучение стратегиям чтения текстов разных типов.

Особенности обучения технике чтения.

Коммуникативные задачи в процессе развития умений понимания содержания текста. Этапы работы над текстом: предтекстовый, чтение текста (отдельных его частей), послетекстовый. Различные виды коммуникативно-ориентированных заданий и упражнений, предваряющих тот или иной этап работы с текстом или базирующихся на его выполнении.

Роль слова в понимании текста на ИЯ. Чтение и объем словаря билингва.

Роль обучения письму в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Цели обучения письму, требования программ в отношении орфографических навыков учащихся и умения выражать свои мысли в письменной форме. Виды письменных упражнений.

 

Тема 6. Система работы при обучении говорению

На иностранном языке

Функции речевого общения и компоненты речевой ситуации. Цели обучения говорению на иностранном языке в школе.

Роль аудирования в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Повышение удельного веса и значимости аудирования в современном учебном процессе. Упражнения для развития навыков аудирования: подготавливающие учащихся к восприятию со слуха, сопровождающие слуховое восприятие, базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивного и продуктивного характера).

Цели обучения говорению на иностранном языке; требования к базовому уровню обученности и к выпускникам школ различных типов. Особенности развития умений диалогической речи на различных этапах обучения иностранному языку в школе. Виды диалогов. Особенности развития умений монологической речи на различных этапах обучения иностранному языку в школе.

Коллажирование как один из приемов организации работы над новой темой при обучении иностранному языку в школе. Семантическое картирование и другие новые формы работы при обучении ИЯ в среднем общеобразовательном учреждении.

Работа над проектами как средство повышения мотивации учения и развития креативности при обучении ИЯ: постановка цели, подготовительные этапы, организация этапа подведения итогов работы над проектом. Критерии оценки вклада учеников в коллективную работу над проектом.

Тема 7. Новые виды и формы контроля при обучении

Иностранным языкам в школе

Роль контроля и учета знаний, навыков и речевых (коммуникативных) умений в процессе обучения иностранному языку. Функции контроля: обучающая, контролирующая, стимулирующе-мотивирующая, оценочная, предупреждающая, обобщающая, воспитывающая. Роль рефлексивной саморегуляции в становлении личности обучаемого, в формировании у него учебной компетенции и в активизации компенсаторной компетенции. «Языковой портфель» как средство рефлексивного обучения/изучения ИЯ.

Виды контроля: текущий, промежуточный, итоговый. Акцентирование роли самоконтроля и самокоррекции в процессе овладения иностранным языком. Средства и приемы формирование механизма самоконтроля. Виды заданий и материалов для самоконтроля в новых УМК по иностранным языкам.

Тестирование как форма контроля. Тесты прогнозирующего и контролирующего характера. Единый государственный экзамен по иностранному языку.

Тема 8. Современные технические средства при обучении

иностранному языку в средней общеобразовательной школе

Роль ТСО в овладении иностранным языком. Лингафонный курс как обязательный компонент УМК по иностранному языку. Роль видеокурсов в формировании страноведческой и лингвострановедческой компетенции учащихся. Компьютер в обучении иностранному языку. Задачи и перспективы дистанционного обучения иностранным языкам.

Тема 9. Особенности процесса обучения

Второму иностранному языку

Роль и положительное влияние изучения второго (третьего) иностранного языка на развитие способности учащегося к межкультурной коммуникации, на дальнейшее расширение образовательного кругозора, обогащение социокультурного мировосприятия и мировидения учащихся, развитие их интеллектуальных, познавательных, психических процессов, развитие гуманистического потенциала личности школьника.

Специфика обучения второму (третьему) иностранному языку: наличие трех (и более) контактирующих языков и опыта, приобретенного учащимися при изучении родного и первого (второго) иностранного языка; определенный уровень сформированности специальных речевых умений, более развитой речевой способности и конкретных иноязычных знаний, умений и навыков.

Различные модели организации обучения второму иностранному языку: разные сроки начала обучения второму иностранному языку; количество часов, отводимое учебным планом на изучение второго иностранного языка.

Формирование коммуникативной компетенции во втором ИЯ на основе коммуникативных умений в первом ИЯ и на основе сформированных ранее общеучебных и специальных умений. Соотнесенность цели и задач обучения второму (третьему) ИЯ с формированием коммуникативной компетенции как конечного результата обученности – достижения определенного (иного по сравнению с первым иностранным языком) уровня, позволяющего учащимся вступать в межкультурную коммуникацию и достаточного для последующей самостоятельной работы над языком.

Тема10. Особенности обучения младших школьников

Иностранному языку

Варианты введения ИЯ в начальной школе. УМК для начального обучения ИЯ, рекомендованные Минобразования для разных вариантов учебных планов.

Цели обучения ИЯ в во П-1У классах. Специфика содержания обучения ИЯ на начальном этапе. Требования к личности учителя и к организации процесса обучения младших школьников ИЯ с учетом возрастных особенностей детей.

Тема11. Планирование учебного процесса

По иностранному языку

Требования к планированию учебного процесса по ИЯ. Виды планов. Разработка поурочных планов с учетом взаимодействия работы на уроке и выполнения учащимися домашних заданий. Подготовка учителя к уроку. Анализ проведенных уроков. Корректировка планов.

Тема12. Внеклассная работа по иностранному языку

Цели и задачи внеклассной работы. Виды внеклассной работы по ИЯ. Соотношение между внеклассной работой и уроками, внеклассной работой и факультативом. Новые виды и формы внеклассной работы по ИЯ. Роль компьютера, сети Интернет и электронной почты в активизации внеклассной работы и повышении мотивации учения.

 

Тема 13. История отечественной и зарубежной методики обучения иностранным языкам

Основная характеристика переводного и прямого методов обучения ИЯ в истории зарубежной и отечественной методики обучения ИЯ: основные идеи представителей грамматико-переводного и текстуально-переводного методов (И.Мейдингер, И.Зейденштюкер, К.Плетц, Ж.Жакото, В.Ратихий, Шаванн); Переводные методы обучения ИЯ в России в ХУ111 в; «Способ учения». Лингвистические взгляды М.В.Ломоносова. Основные идеи грамматико-переводного метода в России в первой половине Х1Х в. Прямой метод на Западе:причины, вызвавшие разработку прямого метода; методические идеи «движения Реформ»; текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления в прямом методе (В.Фиетор, М.Уэст, Г.Е.Пальмер, Л.Блумфилд и др.). Прямые методы в России (В.Эртель). Основные положения смешанных методов на Западе и в России.

Аудио-лингвальный и аудио-визуальный методы: основные методические принципы, выдвинутые Ч.Фризом и Р.Ладо. Влияние лингвистических идей Л.Блумфилда на развитите аудио-лингвального метода; основные методические принципы аудио-визуального метода (Р.Губерин, П.Риван, Ж.Гугенгейм).

Сознательно-сопоставительные и сознательно-практические методы в России: методические идеи Л.В Щербы и И.В.Рахманова; дальнейшее развитие идей научной школы Л.В Щербы.

Коммуникативный подход к обучению ИЯ: основные принципы коммуникативного –когнитивного подхода в обучении ИЯ. Интенсивные методы обучения ИЯ в зарубежной и отечественной методике.; активизация резервных возможностей личности и коллектива как основа интенсивных методов обучения ИЯ. Интерактивные методы обучения.

 

II. ВОПРОСЫ К ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ

1. Новое в организации системы обучения ИЯ в средней школе в свете развития современной системы образования.

2. Новые принципиальные подходы к процессу обучения иностранным языкам в школе.

3. Овладение ИЯ как формирование вторичной языковой личности. Комплексный характер целей обучения ИЯ.

4. Содержание обучения иностранному языку и проблема аутентичности.

5. Основные и вспомогательные средства обучения. Новые серии учебников и УМК по иностранным языком для средних общеобразовательных учреждений.

6. Интерактивные формы работы на уроке при когнитивно-коммуникативной направленности процесса овладения иностранным языком.

7. Виды коммуникативной компетенции при обучении ИЯ в среднем общеобразовательном учреждении.

8. Особенности коммуникативно-ориентированного обучения слухо-произносительной системе иностранного языка.

Основные направления взаимодействия произносительных систем родного и иностранного языков. Типичные фонетические и фонематические ошибки, пути их предотвращения и исправления.

9. Особенности коммуникативно-ориентированного обучения лексическому аспекту иноязычной компетенции.

10. Особенности коммуникативно-ориентированного обучения грамматическому аспекту иноязычной компетенции.

11. Новое в обучении чтению на иностранном языке в школе.

12. Особенности обучения аудированию на разных этапах овладения иностранным языком.

13. Использование сочетания традиционных и новых видов работы при обучении говорению на иностранном языке.

14. Проектная методика при обучении иностранному языку и особенности ее использования для разных целей.

15. Контроль и самоконтроль в обучении иностранному языку в школе. Единый государственный экзамен.

16. Современные технические средства обучения иностранным языкам и их использование в школе.

17. Цели и специфика обучения второму ИЯ в школе.

18. Особенности содержания и методов обучения второму ИЯ в школе.

19. Особенности обучения иностранному языку в начальной школе.

20. Планирование учебного процесса по иностранному языку.

21. Внеклассная работа по иностранным языкам.

22. Переводные методы преподавания иностранных языков на Западе и в России.

23. Прямые методы преподавания иностранных языков на Западе и в России.

24. Аудио-лингвальный и аудиовизуальный методы обучения в истории методики обучения ИЯ.

25. Сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы в России.

ЛИТЕРАТУРА

Обязательная литература

Баранников А.В. О введении иностранного языка во П классах начальной школы // ИЯШ. – 2002. – № 2. – С.4-10.

Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы // ИЯШ. – 2002. – № 2. – С.11-15.

Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // ИЯШ. – 2002. – № 5. – С.7-11.

Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // ИЯШ. – 2005. - № 8. – С.2-6.

Брейгина М.Е. Самоконтроль в обучении иностранному языку // ИЯШ. – 2000. – № 1. – С.23-28.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М., 2000.

Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области иностранных языков // ИЯШ. – 2000. – № 5. – С.6-11.

Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2004. – № 1. – С.3-8.

Горлова Н.А. Оценка качества и эффективности УМК по иностранным языкам // ИЯШ. – 2005. - № 8. – С. 19-27.

Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2003. – № 6. – С.32-37; 2004. - № 1. – С.24-28.

Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2005. - № 4,5,6.

Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. – Тверь, 2002.

Копылова В.В. К проблеме модернизации содержания общего образования // ИЯШ. – 2002. – № 5. – С.4-6.

Копылова В.В. Единый государственный экзамен по иностранным языкам // ИЯШ. – 2003. – № 4. – С.7-29; № 5. – С.2-12..

Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // ИЯШ. – 2003. - № 1. – С.4-11.

Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. – М., 2002.

Мильруд Р.П. Учебник иностранного языка: синергетика жанра или энергетика автора? // ИЯШ. – 2005. - № 8. – С. 12-19.

Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х!Х-ХХвв./ Под ред. И.В.Рахманова. М., 1972.

Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // ИЯШ. –2000. – № 2. – С.3-10; № 3. – С.3-9..

Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2001. – № 2. – С.14-19; № 3. – С.5-12.

Полат Е.С. Портфель ученика // ИЯШ. – 2002. – № 1. – С.22-27.

Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение // ИЯШ. – 2004. – № 2. – С.6-11.

Примерные программы по иностранным языкам // ИЯШ. – 2005. - № 5,6,7.

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М.:

2003. - Просвещение. – 238с.

Стандарты по иностранным языкам // Методическая мозаика.–2004. –№ 4. – С.3-20.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (пояснительная записка) // ИЯШ. – 2004. – № 4. – С.2-7.

Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // ИЯШ. – 2003. - № 2. – С.4-11.

Дополнительная литература

А. Учебники

Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку. – М., 1997.

Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1988.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.

Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. – М., 2000.

Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – Минск, 1996.

Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М., 1990.

Пассов Е.Л. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1985.

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. – М., 1986.

Б. Статьи из журнала «Иностранные языки в школе»

Айбетова Э.Х. Педагогика сотрудничества на уроках немецкого языка // ИЯШ. – 2002. – № 1. – С.14-18.

Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум языкам // ИЯШ. – 2002. – № 1. – С.5-11.

Баранников А.В. Об обучении иностранному языку в 3 классе начальной школы общеобразовательных учреждений России // ИЯШ. – 2003. – № 4. – С.3-6.

Баранников А.В. Об организации обучения иностранным языкам в!У классе общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования \\ ИЯЩ – 2005. - № 2. – С.2 – 7.

Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2001. – № 4. – С.5-7.

Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // ИЯШ. – 2002. – № 3. – С.3-8.

Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // ИЯШ. – 2002. – № 5. – С.7-11.

Бим И.Л., Вайсбурд М.Л., Грачева Н.П. и др. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки) // ИЯШ. – 2003. – №6. – С.2-7.

Бим И.Л. Новый УМК по немецкому языку по немецкому языку для Х класса // ИЯШ. – 2005. - № 2. – С.2-7.

Богородицкая В.Н. Обучение английскому языку в!У классе общеобразовательных учреждений // ИЯШ. – 2005. - № 4. – С.23-33.

Борзова Е.В. Повторение на старшей ступени обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2002. – № 2. – С.4-10.

Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // ИЯШ. – 2003. – № 1. – С.18-25.

Бухаркина М.Ю. Мультимедийный учебник: что это? // ИЯШ. – 2001. – № 4. – С.29-33.

Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения // ИЯШ. –2000. – № 1. – С.23-28; – № 2. – С.10-15.

Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // ИЯШ. – 2003. – № 2. – С.21-25.

Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному

владению языком // ИЯШ. – 2003. – № 3. – С.7-12.

Гальскова Н.Д. и др. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // ИЯШ. – 2003. – № 2. – С.12-16.

Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // ИЯШ. – 1997. – № 2. – С.11-15.

Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной компетенции и методика формирования дискурсивной компетенции // ИЯШ. – 2002. – № 3. – С.9-13.

Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранному языку // ИЯШ. – 1988. – № 6. – С.3-8.

Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? (Что значит «учить учиться»?) // ИЯШ. – 2000. – № 1. – С.28-33.

Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // ИЯШ. – 2000. – № 4. – С.30-33, 54.

Колкер Я.М., Устинова Е.С. Роль родного языка в обучении иностранному // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 2. – С.20-27.

Корчажкина О.М. Что такое аутентичное речевое поведение? // ИЯШ. – 2001. – № 3. – С.33-38, 45.

Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения // ИЯШ. – 2000. – № 1. – С.5861.

Мазунова Л.К. К вопросу о системе обучения иноязычному письму в языковом вузе // ИЯШ. – 2005. - № 4. – С.6-13.

Мамукина Г.И. Создание мультимедийного проекта на немецком языке в средней школе // ИЯШ. – 2001. – № 4. – С.40-42.

Мильруд Р.П. К проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранному языку в России // ИЯШ. – 1997. - №6. –С.7-12.

Мильруд Р.П. Актуальные проблемыметодики обучения иностранным языкам за рубежом //ИЯШ. – 2004. - №3.

Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // ИЯШ. – 2000. – № 4. – С.9-15; № 5. – С.17-22.

Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам// ИЯШ. – 2005. - № 7. – Сю32-42.

Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранному языку // ИЯШ. – 2001. – № 5. – С.11-14.

Миролюбов А.А. Аудио-лингвальный метод // ИЯШ. – 2003. – №4.- С.42-44.

Миролюбов А.А. Аудио-визуальный метод //ИЯШ. – 2003. - №5. – С.22-23.

Миролюбов А.А. Метод Пальмера //ИЯШ. – 2002. - №5. – С.47-49.

Миролюбов А.А. Прямой метод. //ИЯШ. – 2002. – №6. –С.15-17.

Миролюбов А.А. Эволюция методов обучения иностранным языкам в ХХ в.// ИЯШ. –2001. - №2.

Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. – 2000. – № 1. – С.4-11.

Полат Е.С. Разноуровневое обучение // ИЯШ. – 2000. – № 6. – С.6-11; 2001. – № 1. – С.4-8.

Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // ИЯШ. – 2005. - № 7. – С. 48-53.

Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и грамматической сторонам говорения // ИЯШ. – 2000. – № 2. – С.15-23.

Протасова Е.Ю. Европейская языковая полтика // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 1. – С.8-14.

Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯШ. – 2002. – № 6. – С.8-14.

Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свететеории когнитивизма // ИЯШ. – 2005. - № 7. – С.42-48.

Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности // ИЯШ. – 2004. – № 2. – С.11-17; № 3. – С.41-44.

Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. – 2001. – № 4. – С.12-18.

Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка // ИЯШ. – 2003. – № 6. – С.25-32.

Филиппов В.Н. УМК по английскому языку для 6 класса В.Н. Филиппова // ИЯШ. – 2000. – № 4. – С.20-26.

Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ. – 2000. – № 3. – С.24-26.

Цетлин В.С. К истории научной школы, основы которой заложены Л.Р.Щербой //ИЯШ. – 1999. - №3. – С.10-14. №4ю С.6-10.

Яковлева Л.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // ИЯШ. – 2001. – № 6. – С.4-7.

 

 

ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ

 

Объяснительная записка

Учебная (педагогическая) практика на факультете ИЯ и МК играет особую роль в системе подготовки специалистов как средство развития педагогических умений и способностей студента и формирования профессиональных навыков, обеспечивающих успешность работы выпускника факультета в школе.

В основу разработки системы обучения студентов положена профессиограмма учителя иностранного языка (ИЯ), т.е. определенная сумма профессиональных умений и навыков учителя. Эти умения и навыки должны быть развиты до определенного уровня, чтобы обеспечивалось нормальное и плодотворное выполнение учителем всех его функций.

Профессиональную деятельность учителя ИЯ в его обучающей функции можно условно разложить на три основные компонента: владение ИЯ, способность к решению методических задач, способность организовать учебный процесс.

Владение ИЯ. Анализ этого компонента показывает, что от учителя ИЯ требуется способность к адаптации, способность оперировать практическими и теоретическими знаниями в соответствии с условиями своего функционирования в данный момент. При этом следует различать речевую и языковую адаптацию.

При речевой адаптации понимается способность к иноязычной речевой деятельности, соответствующей данным условиям в предусмотренных или непредусмотренных в уроке ситуациях. Под языковой адаптацией следует понимать способность мобилизировать свои теоретические знания из различных областей языка и сообщить их учащимся в форме, соответствующей цели сообщения и уровню подготовки класса. Это значит, что учитель должен уметь правильно выбрать иноязычные формы общения с учащимися, использовать все возможности, чтобы говорить с ними на иностранном языке, суметь сообщить детям в нужный момент и в доступной форме сведения по лексикологии, страноведению и т.п., реагировать на ошибки учащихся. При этом речь учителя должна строго соответствовать нормам литературного языка.

Названные умения должны прививаться студентам еще до того, как они приступят к педпрактике, а затем планомерно развиваться и совершенствоваться во время педпрактик. К концу обучения в вузе способность к речевой и языковой адаптации должна быть в общих чертах сформирована.

Методическая подготовка. Учитель должен уметь решать конкретные методические задачи по обучению различным видам речевой деятельности в соответствии с условиями обучения. Студент-выпускник также должен обладать способностью находить линию профессионального («методического») поведения, адекватную создавшейся методической обстановке, а не только перенимать опыт или давать уроки по готовым разработкам.

Успешная деятельность во время педпрактики может быть обеспечена, если студент приучен вдумываться в психологические, дидактические и методические составляющие каждой конкретной учебной ситуации, а также если он способен анализировать свою деятельность на высоком психолого-методическом уровне. Поэтому одним из эффективных приемов в период педпрактики является развитие способности студентов к анализу деятельности учителя и студентов, а также к самоконтролю, самоанализу и самокорректированию. Эти способности обеспечивают обратную связь, без которой немыслима успешная деятельность любой обучающей системы. Обучение анализу различных видов учительской деятельности, в основном анализу урока, проводится по определенной системе.

Организаторская функция учителя сложна. Она включает в себя конструктивную деятельность, в частности планирование учебного процесса, обеспечение контакта с классом, умение организовать учебную деятельность учащихся и т.п.

Эта область учительского мастерства во многом обеспечивается достаточным развитием умений, относящихся к первым двум компонентам. Так, умение выбрать доступную для учащихся иноязычную форму обращения к классу обеспечивает контакт с ним. Глубокое понимание учителем методической задачи и умение ее реализовать обеспечивает организацию учебной деятельности учащихся.

Одним из основных звеньев в группе задач, относящихся к формированию умений, входящих в этот компонент профессиональной деятельности учителя, является обучение планированию.

Умение планировать материал на полугодие, четверть, потемно и поурочно – сложное умение, представляющее собой синтез современной теории методики и практического опыта. Умение планировать учебный процесс должно приобретаться студентами на основе знания теоретического курса методики, понимания методических проблем, общей педагогической и лингвистической подготовки в стенах университета и в период педпрактики, на этапе продуктивной деятельности студента под руководством учителя-предметника и методиста.

Сказанное выше определяет цели, задачи и содержание педагогических практик студентов 4 (по основному иностранному языку) и 5 курсов факультета ИЯ и МК(по второму иностранному языку).

 

Цели и задачи практики

Учебная практика (практика по основной специальности) проводится в VII семестре 4 курса с отрывом от учебных занятий. Место проведения педпрактики – общеобразовательные средние школы, лицеи, гимназии. Длительность педпрактики – 4 недели, примерные сроки проведения – февраль-март (третья школьная учебная четверть). Ее основными целями являются:

- обучение студентов планированию учебного материала, составлению планов-конспектов уроков, проведению и анализу уроков ИЯ, умению сочетать в уроке практические и воспитательные задачи;

- реализация на практике знаний, умений и навыков, приобретенных студентом по теоретическим курсам педагогики, психологии, методики на занятиях по практике второго иностранного языка;

- знакомство студента с работой учителя-предметника и классного руководителя;

- приобретение студентом некоторого опыта организации учебного процесса по ИЯ, планирования уроков ИЯ и их проведения;

- приобретение у студента интереса к педагогической профессии;

- развитие самостоятельности студента и его творческих способностей.

 

Содержание практики

В период учебной практики студент должен приобрести способность к решению определенного круга практических задач по 3 компонентам профессиональной деятельности учителя – языковая подготовка, методическая подготовка, организационная деятельность – в пределах одной параллели. В начале педпрактики планирование и проведение уроков во многом определяется «подсказом» учителя и методиста, рекомендаций «Книги для учителя», по аналогии со знакомым образцом, т.е. развитие методических умений идет от слепого подражания образцу к попыткам самостоятельного решения конкретных методических задач. Конкретно в содержание педпрактики входит:

- ознакомление студента с постановкой учебно-воспитательной работы в 5-11 классах

- ознакомление студента с постановкой преподавания предмета ИЯ в 5-11 классах, изучение опыта работы учителя ИЯ;

- подготовка и проведение студентом уроков по предмету (ИЯ) в закрепленном за ним классе;

- проведение студентом внеклассной работы по предмету в закрепленном за ним классе;

- выполнение студентом обязанностей помощника классного руководителя в закрепленном за ним классе;

- посещение студентом уроков и иных мероприятий других студентов-практикантов, а также участие в их анализе;

- составление студентом психолого-педагогической характеристики одного ученика;

- участие студента-практиканта в общественной жизни школы;

- оформление студентом отчетной документации и участие в итоговой конференции.

 

Организация практики

1. Общее руководство педпрактикой осуществляет факультетский (кафедральный) руководитель педпрактикой. Прямыми руководителями педпрактики являются групповой руководитель практики (он же методист по предмету), учитель-предметник, педагог-психолог и классный руководитель.

2. Педпрактика начинается с установочной конференции на факультете.

3. В день выхода студентов в школы организуется встреча-беседа с представителем школьной администрации (директором или завучем), учителем-предметником и классными руководителями.

4. За студентом закрепляется один из 5-11-х классов, в котором он проходит учебную и воспитательную практику.

Примечание. Старшие классы берутся для прохождения педпрактики в порядке исключения. При этом должны быть обеспечены такие условия, чтобы студент проводил не менее трех уроков в неделю.

5. Первая неделя педпрактики (ознакомительная, пассивная) отводится на ознакомление студента со школой и закрепленным за ним классом, на планирование им своей работы на весь период практики, на подготовку к первым урокам по предмету. К концу первой недели студент предоставляет групповому руководителю практики и педагогу-психологу проект своего индивидуального плана прохождения педпрактики. Откорректированный и надлежащим образом оформленный план утверждается подписями руководителей практики.

6. Начиная со второй недели педпрактики студент приступает к выполнению обязанностей учителя-предметника и помощника классного руководителя (основная часть практики).

7. Как учитель-предметник студент проводит уроки, делает необходимые записи в классном журнале, проверяет тетради учащихся, ведет внеклассную работу по предмету, а также посещает уроки и внеклассные мероприятия других студентов-практикантов и принимает участие в их анализе.

Приступив к проведению уроков по предмету, студент дает не менее трех уроков в неделю. В течение второй недели педпрактики студент проводит так называемые пробные уроки, которые разбираются, но не оцениваются. Начиная с третьей недели практики любой урок может быть контрольным, т.е. после разбора может быть оценен. Число контрольных уроков должно быть не менее трех.

На своих уроках студент должен испробовать себя в обучении лексике и грамматике, диалогическому и монологическому говорению, аудированию и чтению текстов. Он должен также использовать картинки, таблицы, звуковые и экранные пособия, видеофильмы.

В плане внеклассной работы по предмету студент занимается с отстающими учащимися, выступает перед учащимися на страноведческие темы, помогает в оформлении кабинета иностранного языка и др.

В плане общего знакомства с постановкой преподавания предмета за период практики студент должен посетить у учителей-предметников не менее шести уроков.

8. В качестве помощника классного руководителя студент-практикант проверяет еженедельно дневники учащихся, проводит классный час, а также выполняет разовые задания классного руководителя. Одно воспитательное мероприятие проводится как контрольное, т.е. на оценку.

9. Для проведения всех учебно-воспитательных мероприятий практикант составляет план-конспект проводимого мероприятия: урока, классного часа и т.д. Без плана на уроках практикант не имеет права проводить ни одного учебного или воспитательного мероприятия.

10. Все студенты ведут дневник педпрактики, который имеет четыре части: «Общая часть», «Работа по предмету», «Воспитательная работа» и «Психологические наблюдения».

11. В последнюю неделю в школе проводится заключительная беседа, на которой руководители практики подводят ее итоги, дают характеристику работы каждого практиканта и объявляют оценки за учебную и воспитательную работу, а также итоговую оценку за педпрактику.

 

Обязанности студента-практиканта

Студент-практикант обязан:

а) активно включиться в работу по выполнению программы практики; вести дневник педпрактики;

б) находиться в школе в соответствии с временным режимом, устанавливаемым из расчета 6 часов в день;

в) соблюдать внутренний распорядок школы, выполнять распоряжения школьной администрации и руководителей педпрактики;

г) заблаговременно являться на все мероприятия, которые он должен проводить и на которых он должен присутствовать;

д) все уроки и другие мероприятия проводить, имея при себе надлежаще оформленный план-конспект данного мероприятия;

е) в случае заболевания своевременно поставить об этом в известность руководителей практики;

ж) в свободное от своих уроков и иных мероприятий время посещать уроки и иные мероприятия других студентов-практикантов, а также уроки и иные мероприятия штатных учителей-предметников и классных руководителей.

Примечание. Разрешить студенту временное отсутствие на практике может только групповой руководитель.

 

Отчетность по практике

В последнюю неделю практики студент оформляет и сдает следующую документацию. Групповому руководителю сдаются:

Письменный отчет о прохождении педпрактики (см. ниже);

План одного урока по предмету;

Отзыв на бланке, подписанный директором школы и классным руководителем и заверенный школьной печатью;

Педагогу-психологу сдаются:

Психолого-педагогическая характеристика одного ученика (класса);

План-конспект контрольного меропри