Представления о нормативном развитии

 

Использование самого понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».

Все это не может не оказывать непосредственного влияния на показатели так называемых норм развития, тем или иным образом включенных в понятие статистической нормы [80].

Статистическая норма - это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного отклонения (+ ст) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным.

Понятно, что люди, получившие диагностические количественные оценки, характеризующие тот или иной показатель психосоциального развития, выходящие за пределы (х + а), признаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 a), a еще более (до -3 а) - как «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными для специалистов с точки зрения их качественного содержания.

Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии оценки развития. В качестве последней должен использоваться не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов - установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» [90, 217-218].

В основе критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов требования, составляющие содержание СПН являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей.

С понятием социально-психологического норматива тесно смыкается понятие функциональной нормы [80], которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. Достижение функциональной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдаются гармоничные взаимоотношения между личностью и социумом, при которых удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

Из изложенного становится понятно, что в ситуации качественной оценки особенностей развития ребенка приоритетным и единственно адекватным в деятельности специального психолога становится клинический подход и, соответственно, клинически ориентированные диагностические методики, дающие возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития. Именно таким образом может быть осуществлена реальная оценка психического развития конкретного ребенка.

При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях. Очевидно, что подобное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.

Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования.

В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование результатов оценки развития конкретного ребенка с субъективным представлением самого психолога о норме («местным» социально-психологическим нормативом).

Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза - то есть модель, описывающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая модель - учитывающая наиболее специфические для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель - определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

Типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдрома, в рамках синдромального подхода. Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное - именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.

Следует отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза - исключительно теоретическая задача. На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития - своего рода психологический синдром.

Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между статистической и функциональной нормой.

 

ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося развития как основание деятельности психолога в системе специального образования

 

В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами теоретико-методологического позиционирования и единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога необходимо определить, какие методологические подходы и концепции находятся в основе деятельности психолога, работающего в системе специального образования.

Положение о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем это понятие получило развитие и в его последующих работах.

В целом выявление общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль именно в специальной психологии, поскольку, как справедливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их в четкую систему, использующую наиболее современные представления и исследования, служат основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и практической психологии образования это позволяет очертить содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет говорить о специальной психологии как о целостной отрасли науки».

Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не теряет и сейчас своего общетеоретического значения - это положение об иерархической структуре дефекта, конкретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.

Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях связей аномального ребенка с окружением» [63, 182]. Действительно, социально-психологическую дезадаптацию, какой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза.

Важность включения социально-психологической адаптации в понятие благополучия существования ребенка, в понятие психического здоровья подтверждается всеми современными классификационными подходами.

Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития показывает, что для всех категорий характерна именно дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность возможности к усложнению собственных психических структур.

С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и вербализации) следует рассматривать как более частные.

Методология исследования базовых составляющих психического развития, ее подтверждение реальной практикой психологической деятельности с различными категориями детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онтогенез общей закономерностью развития. Именно с этой точки зрения изменение всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития следует также отнести к общим закономерностям отклоняющегося развития.

К закономерностям 2-го порядка (специфическим закономерностям дизонтогенеза) следует относить типологические особенности сформированности этих структур - характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих.

Таким образом, профиль и особенности сформированности уровневои системы базовых составляющих для каждого из типологических вариантов отклоняющегося развития можно рассматривать как специфическую закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтогенеза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося развития обладает и другими, специфическими для него закономерностями 3-го порядка.

Можно сформулировать иерархию общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития.

Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем категориям дизонтогенеза):

4 системная, иерархически организованная структура дефекта;

5 изменение активности по амплификации внешних воздействий (характера и динамики присвоения);

6 социально-психологическая дизадаптация;

7 изменение всей структуры и соотношений сформированности системы базовых составляющих психического развития.

Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие специфику отдельных групп отклоняющегося развития):

8 характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих;

9 нарушение речевого опосредования;

10 изменение (специфические особенности) способности к приему, переработке и воспроизведению информации;

11 нарушение процесса формирования понятий и представлений.

Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для отдельных вариантов отклоняющегося развития):

12 профиль и особенности сформированности уровневои системы базовых составляющих отдельных типологических вариантов отклоняющегося развития;

13 специфические особенности отдельных типологических вариантов.

Подобный методологический подход к анализу закономерностей отклоняющегося развития позволяет не столько определить закономерности феноменологии различных категорий дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей развития, в основе которой находится единая анализируемая структура.