Параметры, определяющие тип наруш пс развит

Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип Наруш пс развит.
Первый параметр связан с функциональной локализацией наруш и опред его вид — общий дефект, вызванный нар работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обуслный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные наруш выстраиваются в определенную иерархию. Наруш регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты пс развит, частные наруш нередко компенсируются сохранностью регуляторных или др частных систем.
Второй параметр — время поражения — опред характер наруш пс развит. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвит пс функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры пс функций [З].
В ходе пс развит каждая функция проходит через сензитивный период, который отлич не только ее наиболее интенсивным развитм, но и наи>й уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость пс функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату ф-и на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.
По мнению В. В. Лебединского, нарушение в разв никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают тс пс ф-и, кот-е нах в это время в сензитивном периоде, затем ф-и, связанные с поврежденными. Поэтому у реб с к-л нар пс развит одни ф-и будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными.
Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении наруш и хар-ет взаимоотнош между первичными и вторичными дефектами.
Вторичное нарушение явл-ся основным объектом пс-пед корр аномального развит. Необхсть наиболее ранн корр вторич наруш обусла особенностями пс развит детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании реб с наруш психическим развитм автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные спец усилия по преодолению наруш. В проце пс развит изменяются иерархические отнош между первичными и вторичными нарушми. На начальных этапах основным препятствием к обуч и воспитанию явл-ся первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие наруш пс развит играют ведущую роль, препятствуя соцй адаптации реб.
Четвертый параметр — нарушение меж функциональных взаимодействий. В нормальном пс разв реб выделяют такие типы взаимодействия пс функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развит мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифф-ть пс процов. Самый сложный — иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кот-е позволяют в случае необхсти произвести компенсаторную перестройку психической ф-и (Н.А.Бернштейн, 1966).

Проц обуч в спец.образовании

П-пы — это система наиболее общ, существенных и устойчивых треб-й, кот-е определяют характер и особ-ти организации корр-обр-го проца и управления познават деят-тью лиц с особ обр потреб. При отборе и композиции методов обуч учится не только отдаленные корр-обр-е задачи, но и ближайшие, конкретные цели обуч, например формир определенной гр умений, активизация словаря, необх для освоения нов мат-ла и др. Среди словесных методов обуч шир распространение в практике массового шк обуч имеет беседа Для ряда категорий детей с особ обр потреб метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие ввиду специфики реч и интеллектуального развит обуч-ся в начальных классах объяснение нов мат-ла по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения мат-ла детям необходима собств предметно-практическая деят-ть, подкрепленная живым, эмоц словом учителя и яркими образами изучаемого мат-ла. в спец образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения махго корр-пед эффекта. Ср-ва обуч должны соответствовать п-пам спец обр-я. В связи с этим ценность исп-я того или иного ср-ва опредся тем, насколько оно делает обуч мах доступным и посильным для уч-ся, учитывает их познавательные возм на различных возрастных этапах; обеспеч необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учеб мат-ла; приводит к усвоению знаний в определенной сист, к формированию навыков систематической работы по самостоятельному приобретению знаний; предоставляет возможность для учета индивидуальных особенностей уч-ся, рационального сочетания фронтальной и инд-й работы, дифференцированного подхода к обуч; содействует развит речи, мышления; обеспеч деятельностную, наглядно-практическую основу освоения мат-ла; обеспеч корр-компенсирующую напр-ть обуч; содействует развит знаний и навыков, необходимых для соцй адаптации; ведет не только к усвоению знаний и формированию способов действий, но и обеспеч надлежащее восп-е, общразвит личности. (Дактильная речь предст собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки знака — дактилемы, Еще одно ср-во, упрощающее проц восприят неслышащими инф — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в б-ве литературных источников принято называть чтением с губ, Корр-развивающая работа строится с учетом особых обр-х потребностей каждого реб и особенностей каждого вида искусства. Шир распространение в сист спец обр-я получило исп-е музыкальных ср-в восп. Во всех типах обр-х учреждений как в уче, так и во внеуче время существуют разные формы организации работы с детьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных ср-в.) Достаточно шир исп-е в сист спец обр-я получили техе ср-ва обуч (ТСО). Применение их играет важную роль для корр и компенсации недостатков развит детей.

К ТСОотносится апп, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения и закреп в доступной форме предъявляемого учащимся мат-ла. Исп-е ТСО позволяет: знакомить уч-ся с окружающим миром во всем его многообразии, разв; выделить в сложном отдельные компоненты, раскрыть их взаимосвязь; рационально исп уче время; обеспечивать наглядность обуч; создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практич деят-ти.

П-п корр-компенсирующей направленности обр-я
Этот п-п предпол опору на здоровые силы обучающегося, восп-ка, построение обр-го проца с исп-ем сохранных анализаторов, функций и систем организма в соотв со спецификой природы недостатка развит (т. е. природосообразно). Корр-я работа, направленная на исправление или ослабление недостатков психо-физическго развит (например, корр недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и пр.), создает дополнительные возм для проца компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Обр-е и развит реб с ОВ строится, таким образом, в соотв с его специфическими природными возможностями и на их основе. Корр-компенсирующая напр-ть обр-я обеспечся современной системой спец техх ср-в обуч и корр, компьютерными технологиями, особой организацией обр-го проца. Она отражена в содержании, методах, организации и организационных формах спец обр-я. Так, это меньшая наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обуч, охранительный лечебно-пед режим, наличие индивидуальных занятий, спец предметы (уроки) для корр и компенсирующей работы, спец методы и приемы учй и обучающей деят-ти и многое другое.

П-п необхсти спец пед
руководства
Уч-познавательная деят-ть реб с любым отклонением в разв отлич от уч-познават деят-ти обычного реб, так как имеет особое сод-е, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на корр-компенсирующее преобр-е различных пс функций и удовлетворение особых обр-х потребностей реб в соотв с его недостатком.
Особ-ти развит обуч-ся заставляют вносить специфические изменения в сод-е и способы их уч-познават деят-ти. Так, наруш перцептивной деят-ти вызывают необхсть перекодировки или особого структурирования учй инф в соотв с познавательными возможностями детей; наруш мыслительной деят-ти требуют такой организации обуч, в кот-й обеспечся формир конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развит треб от спец педагога выбора возможных направлений корр-пед воздействия и отбора адекватного содержания и ср-в компенсаторного развит.
Естественно, что только спец педагог, зная закономерности и особ-ти развит и познавательных возм-й данного реб, с одной стор, и возможные пути и способы корр и компенсирующей помощи ему — с др, может организовать проц уч-познават деят-ти и управлять этим процом. Вб-ве случаев вследствие глубокого своеобразия развит детей с особ обр потреб самост уч-познавательная деят-ть их затруднена или не возможна.