Обучение на основе изучения конкретных ситуаций

Участники оказываются в активной позиции благодаря вовле­ченности в обсуждение реальной жизненной ситуации. Они имеют дело с конкретными, а не выдуманными фактами и событиями. В этой методике большую роль играет группа, потому что вырабатыва­емые во время обсуждения идеи и предлагаемые решения являются плодом совместных усилий. Существует несколько различных вариантов организации изучения конкретных ситуаций. Все они предполагают, что участникам предоставляется время для ознако­мления с изучаемыми фактами. Есть также различные варианты преподнесения материалов участникам:

— классический развернутый (гарвардский) вариант,

— сокращенный вариант,

— снятый фильм или видеоматериал,

— случай из жизни,

— случай, предложенный участником,

— случай, возникший в диалоге,

— анализ принятого в какой-то ситуации решения.

После представления фактов участникам происходит обсуждение в группах. Этот процесс должен иметь временные ограничения. Возможно также начать с обсуждения в малых группах, а потом объединить всех в общегрупповую дискуссию. Если обстоятельства дела похожие, то одновременно может рассматриваться несколько ситуаций. Проведение самого изучения ситуаций предполагает возможность применения и других методов, как например, мозгово­го штурма.

Ведущий обсуждение должен быть умелым руководителем, чтобы не допустить доминирования в дискуссии отдельных участни­ков. Ему следует пройти специальную подготовку, чтобы он мог избежать ряда ловушек:

— участники нередко стремятся решить какой-либо вопрос, не работающий на принятие основного решения;

— ведущий не в состоянии предусмотреть все вопросы, какие могут возникнуть в ходе обсуждения, в отличие от лектора, который имеет возможность управлять потоком вопросов; сами вопросы не обязательно имеют единственный правильный ответ;

— в традиционном обучении учащихся обычно не побуждают думать самостоятельно, поэтому с их стороны может возникнуть сопротивление;

— изучение конкретных ситуаций требует много времени, потому что участники приходят к выводам в результате обсуждений, и обучающим является сам ход этого процесса.

Обратим внимание на ключевые моменты изучения конкретных ситуаций. Изучение ряда рекомендаций показывает, что в соответ­ствующих дидактических разработках анализ ситуации предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов. Важнейшим отправным моментом является постановка проблемы. Требование краткости, четкости и ясности ее формули­ровки иногда выражается в такой внешней примете как количество слов (например: формулировка длиной в четыре строки или 25 слов). Что же касается самой поисковой деятельности, то здесь внимание педагога обращено прежде всего на выдвижение предположений и их проверку. Именно выработка учащимися собственных предполо­жений является залогом проблемности. Проверка предположений тесно связана с выработкой альтернативных решений проблемной ситуации. Альтернативы — это способы действий, которые ведут к разрешению проблемной ситуации. Требование к альтернативам — взаимоисключение и исчерпывающий характер их совокупности. Требование к способу их формулировки — семантическое соответ­ствие постановке проблемы, отсутствие жесткой привязки к кон­кретным шагам, действиям, которые можно разработать несколько позже. Необходимым является разработка критериев решения проблем. Критерии представляют собой правила или требования к отбору наилучшей из альтернатив. С одной стороны, критерии включают в себя описание этих требований, с другой — их выработка предполагает обоснование самих требований. Наконец, программа действий представляет как цели, так и границы доступных ресурсов (их обычно рекомендуется специально подчеркивать, чтобы избежать увлечения учащихся отвлеченными нереалистичными планами). Обоснование программы действий требует от учащихся углубленной проработки соответствующих сведений, исследова­тельского, критического отношения к каждой идее.

В организационном отношении важную роль играют учащиеся -«менеджеры» и учащиеся-«критики», именно им учитель как бы передает свои управленческие функции. Тем самым снимается дистанция между организатором учебного процесса и учащимися, взаимодействие между самими учащимися благоприятно сказывает­ся на творческом характере решения проблемы.