И приоритетные направления деятельности

 

Общая социально-педагогическая цель реализации программы развития ЦО заключается в создании современной открытой эффективной организационно-образовательной системы личностного развития и социально-профессионального самоопределения учащихся, интегрирующей традиционные образовательные ресурсы и вновь создаваемые информационно-методические ресурсы ЦО, а также широкие социальные возможности столичного мегаполиса.

Достижение общей социально-педагогической цели осуществляется путём достижения ряда стратегических образовательных целей, ориентированных на модель выпускника.

 

1. Цели в сфере воспитания

· Личностное развитие учащихся – организация образовательной среды, обеспечивающей возможности для раскрытия и эффективного развития способностей учащихся, а также формирования их личностной зрелости: осмысления своего места в обществе и своего жизненного пути, самостоятельности и ответственности, умения учитывать свои ошибки и не повторять их, стремления к реализации своих способностей, постоянному самосовершенствованиюи т. д.

· Формирование нравственного поведения и социально-значимого целеполагания учащихся – создание психологического климата и корпоративной культуры, способствующих формированию патриотизма, демократического мировоззрения, толерантности, высокой духовности, умения дружить и любить и т.д.

 

2. Цели в сфере обучения

· Твердое достижение учащимися требований государственных образовательных стандартов по курсам учебных дисциплин на максимально возможном уровне и стремление к расширению этих требований, что обеспечивает надежную перспективу получения в дальнейшем качественного профессионального образования в избранной области деятельности.

· Развитие специальных компетентностей учащихсяна основе исследовательско-проектной деятельности, интегративных спецкурсов и дополнительного образования.

 

3. Цели в сфере развития

· Организация условий и возможностей для развития познавательных функций учащихся (внимания, памяти, логического мышления, воображения).

· Организация условий и возможностей для развития функциональной грамотности учащихся: коммуникативной грамотности (умения общаться с различными людьми и оказывать на них влияние), лингвистической грамотности (умения грамотно пользоваться родным и иностранными языками), психологической грамотности (умения контролировать свои состояния и понимать состояния других людей), информационной грамотности (умения эффективно использовать мировые информационные системы и анализировать полученную информацию), валеологической грамотности (стремления вести здоровый образ жизни), политической грамотности, экономической грамотности и т. д.

· Организация условий и возможностей для совершенствования учащихся в научно-технической, эстетической и социальной сферах.

· Сохранение и укрепление здоровья учащихся, как физического, так и психологического, которое выступает необходимым условием реализации их жизненных планов и устремлений.

 

Данные цели достигаются на основе оптимизации организационно-методических условий в рамках приоритетных направлений программы развития ЦО.

1. Создание современной открытой развивающей образовательной среды путём интеграции на единой методологической и организационной основе, как специфических ресурсов ЦО, так и ресурсов различных столичных учреждений, организаций и специалистов, а также информационно-коммуникационных сетей.
2. Ведение в содержание образования новых интегративных курсов, направленных на осуществление профориентационной и профконсультационной деятельности в гуманитарном контексте, обеспечивающем глубокое понимание учащимися первостепенного значения науки для социально-культурного развития страны, обеспечения высокого уровня качества жизни, а также усиления обороноспособности и международного престижа России.
3. Совершенствование образовательного процесса на основе эффективного сочетания интеллектуальных и эмоциональных инструментов и средств личностного развития и формирования социально-профессионального самоопределения учащихся. Реализация личностно-ориентированного подхода к каждому учащемуся, обеспечивающего выстраивание оптимальных индивидуальных образовательно-развивающих и профессионально-карьерных траекторий, учитывающих способности, личностные особенности и интересы.
4. Построение системы управления ЦО на основе «матричной» («сетевой») модели, предполагающей наличие как «вертикальных» структур управления (отделов), так и широкую сеть различных «горизонтальных» структур – советов, рабочих групп, комитетов и т.п., призванных объединять сотрудников различных отделов и учащихся для решения тех или иных актуальных проблем. Горизонтальные структуры выполняют, таким образом, консультативно-интегративные функции.
5. Развитие открытого, социально активного, демократического и толерантного детско-взрослого сообщества, как основы личностного саморазвития, творческой и социальной самореализации учащихся, педагогов и родителей.
6. Повышение профессионализма педагогического коллектива в плане освоения современных психолого-педагогических, информационно-коммуникационных и экспертно-диагностических технологий.

 

4.

Системный анализ состояния

центра образования

4.1. Анализ состояния организационно-образовательной системы

Организационно-образовательная система строится путём целенаправленного соединения принципиальных и основополагающих философско-педагогических и организационно-методических положений в органичную целостность.

Образовательная система включает такие основные элементы, как

· образовательный процесс,

· содержание образования,

· образовательная среда,

· организационная культура членов образовательного сообщества,

· организационная структура,

· мониторинг развития образовательной системы.

Согласно современным представлениям (С.Л. Братченко, А.Г. Каспржак, М.В. Кларин, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.) определяющими гуманитарными характеристиками образовательного учреждения, являются:

· способность организационно-образовательной системы к инновационным преобразованиям;

· личностно-развивающий потенциал образовательной среды;

· организационная культура педагогического коллектива;

· отношение к школе различных субъектов образовательного процесса.

Определение образовательной и организационной моделей ЦО стало центральным пунктом экспертно-аналитической работы. В теории выделяется по пять таких моделей. Согласно теоретическим представлениям (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри) каждой образовательной модели наилучшим образом соответствует «своя» организационная модель. Три образовательных модели (1-ая – «отборочно-поточная», 2-ая – «постановочная» и 3-я – «смешанных способностей»), а также три организационных модели (1-ая – «сегментная», 2-ая – «линейная» и 3-я – «коллегиальная») направлены в основном на решение проблем обучения и плохо приспособлены для решения воспитательных вопросов, личностного развития учащихся. На интеграцию учебного и воспитательного процессов в образовательном учреждении направлены 4-ая «интегративная» образовательная и, соответствующая ей, 4-ая «матричная» организационная модели. В 5-ой «инновационной» образовательной и 5-ой «модульной» организационной моделях наиболее полно реализуется гражданское воспитание, подготовка учащихся к активной социальной жизни. Любая школа (лицей, гимназия) представляет собой уникальную конфигурацию, включающую элементы данных моделей в том или ином процентном соотношении. Экспертный анализ школьной реальности позволяет установить такое соотношение и, соответственно, делать выводы, насколько данная образовательно-организационная система, во-первых, адекватна провозглашаемым образовательным целям и, во-вторых, насколько согласованы между собой различные элементы этой системы.

Анализ, проведённый в процессе мониторинга, показал, что образовательная подсистема ЦО опирается в своих основополагающих компонентах на отборочно-поточную и постановочную модели.

Отборочно-поточная модель проявляется в следующих сферах:

• в сфере формирования учебных групп в зависимости от когнитивных способностей учащихся;
• в сфере организации образовательного процесса в виде доминирования предметно-урочного преподавания;
• в сфере групповой организации школьников в однородные по составу классы с незначительными перегруппировками;
• в единстве образовательного темпа для всех учащихся, а при отставании от общего темпа - перевода учащегося на более низкий уровень;
• в оценке образовательного процесса самими учителями-предметниками при отсутствии жёстких критериев оценки;
• в незначительной дифференциации содержания предметов в зависимости от пожеланий учащихся и отсутствием целевого отбора учителей-предметников.

Постановочная модель проявляется в следующих сферах:

• в сфере содержания образования - когнитивное содержание предметов общеобразовательного стандарта, направленное на подготовку учащихся к сдачи переходных, выпускных экзаменов, а также строгая разделенность между предметами, их тематическая изолированность.

Также образовательная подсистема школы включает ряд элементов, характерных для модели «смешанных способностей», проявляющихся:

• в возможности коррекционного и дополнительного обучения по различным предметам;
• в гибкости норм стандартизации тестов и проверок;
• в сравнении индивидуальных достижений учащихся с групповыми.

Однако, по сути, вышеописанные элементы модели «смешанных способностей» используются не для большего развития способностей учащихся (наличие дополнительного обучения), а для достижения учащимися необходимых учебных стандартов, при этом нормы должна достигнуть вся группа (для чего идет сравнение с общегрупповым уровнем).

Исходя из анализа проведенной экспертизы образовательной подсистемы (Приложение 1), поставлены следующие стратегические задачи:

1. Расширение воспитательных функций учителей общеобразовательных предметов с целью полноценного личностного развития школьников.

2. Установление более тесных межпредметных связей с целью повышения эрудированности школьников.

3. Повышение уровня сотрудничества между учителями, преподающими общеобразовательные предметы, и педагогами дополнительного образования с целью более глубокого знакомства со своими учениками со всех сторон их школьной жизни и налаживании с ними лучшего контакта.

Организационная подсистема отличается высокой степенью согласованности между основным и дополнительным образованием на основе матричной модели с характерными компонентами модульной.

Это отражено в следующих сферах:

• автономность образовательных подразделений, регулирующих внутреннюю деятельность школы согласно выработанной ими же совместно с администрацией концепцией школы;
• интенсивность развития корпоративной культуры педагогического коллектива;
• развитие профессионального мастерства педагогов внутри школы в соответствии с совместно выработанной концепцией.

Модульная модель организационной подсистемы проявляется в следующих сферах:

• управляющие органы активно занимаются разработкой стратегии перспективного развития школы;
• исполнение воспитательной функции не ограничивается работой классных руководителей, а осуществляется всеми учителями, а также специалистами-консультантами;
• интеграция обучения и воспитания, направленная на саморазвитие, как школьников, так и педагогов (это наиболее ярко проявляется в дополнительном музыкальном образовании);
• в совершенствовании, образовательного процесса, а именно в разработке перспектив развития, а также в успешности их реализации, принимают участие, как администрация, так и группа педагогов при помощи специалистов-консультантов.

Вместе с тем в организационной подсистеме присутствует также ряд элементов линейной и коллегиальной моделей.

Проведённый анализ (Приложение 2) позволил сформулировать ряд стратегических задач:

1. Мотивирование учителей в основном общеобразовательных предметов на более активное участие в методических объединениях.

2. Направление воспитательных функций учителей на личностное развитие школьников.

3. Разработка администрацией и руководителями методических объединений системы чётких правил и нормативов, регулирующих различные аспекты школьной деятельности.

4. Распределение ответственности за принятые решения на весь административный корпус.

 

Текущее состояние системы дополнительного образования

 

Рис. 1. Позиционирование различных подсистем ЦО по итогам экспертизы и проектируемой модели организационно-образовательной системы.

4.2. Анализ состояния образовательной среды

Экспертный анализ образовательной среды ЦО проводился на основе психолого-педагогической типологии (Я. Корчак, В.А. Ясвин), в которой выделяются

· «догматическая» среда, способствующая формированию зависимой и пассивной личности, однако, обеспечивающая твердое усвоение необходимого образовательного содержания путем заучивания;

· «карьерная» среда, способствующая формированию активной, но зависимой личности, предусматривающая самостоятельную работу учащихся по заданным правилам и алгоритмам;

· «творческая» среда, способствующая развитию активной и внутренне свободной личности, предусматривающая выполнение учащимися творческих заданий проектного, созидающего характера, при этом роль педагога заключается в рецензировании результатов работы учащихся;

· «безмятежная» среда, способствующая формированию свободной, но пассивной личности, среда, в которой учащиеся «предоставлены сами себе», а роль педагогов сводится к предупреждению конфликтов и обеспечению безопасности учащихся.

Результаты экспертизы показали, что среда ЦО носит в основном «карьерный» (44 %) и «догматический» (43 %) характер. Констатирован недостаток элементов, прежде всего, «творческой» среды, совершенно необходимой для реализации миссии ЦО.

 

Рис. 2. Реальное и проектируемое качественное состояние образовательной среды ЦО на основе экспертных оценок.

 

Развитие образовательной среды связывается, таким образом, с увеличением доли «активных» типов среды («карьерный» и «творческой»). Если в настоящее время эти типы среды составляют чуть более половины (52 %), то в проекте они должны составить более двух третей (порядка 70 %). Также необходимо увеличение доли «безмятежной» среды, в которой ребёнок может мечтать, строить свой образ желаемого будущего.

Образовательная среда анализировалась также на основе комплекса количественных параметров, характеризующих её развивающие возможности (В.А. Ясвин).

· Широта образовательной средыслужит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

· Интенсивность среды – ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

· Степень осознаваемости среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

· Устойчивость среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность среды характеризует степенькоординации деятельности всех ее субъектов.

· Доминантность среды характеризует значимость школьной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение данной среды по отношению к другим источникам влияния на личность учащихся.

· Когерентность (согласованность) среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

· Социальная активность среды – показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии школьной среды в среду обитания.

· Мобильность среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

 

Рис. 3. Реальное и проектируемое состояние параметров образовательной среды ЦО.

 

По результатам экспертизы (Приложение 3) было констатировано, что показатели большинства этих параметров находятся на среднем уровне. Планируется подробный анализ полученных данных, а также разработка специальной программы, обеспечивающей рост показателей параметров образовательной среды, прежде всего, таких как эмоциональность, обобщённость и широта.

 

 

4.3. Анализ содержания образовательной программы

Образовательная программа ЦО включает в себя:

· во-первых, собственно учебный план,

· во-вторых, школьный план дополнительного образования (групповые занятия -клубы, кружки и т.п.; индивидуальные занятия),

· в-третьих, консультации и беседы со школьниками педагогов, психологов и т.п.,

· в-четвертых, план социально-культурной жизни школы (план воспитательных мероприятий, таких как, праздники, акции, спектакли, фестивали и т.п.).

Все большую популярность приобретает и понимание содержания образования как совокупности компетентностей, т.е. способностей осуществлять культуросообразные виды действий. Согласно Правительственной Стратегии модернизации образования, в основу разработки содержания общего образования закладывается понятие «ключевые компетентности». «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению… Компетенция это то, что порождает умение, действие. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» (С.Е. Шишов, В.А. Кальней). В документах ЮНЕСКО компетентность рассматривается как совокупность индивидуальных навыков в определенной сфере, приобретенных в результате образования, в сочетании с инициативностью, адекватным социальным поведением, эффективной коммуникацией, способностью сотрудничества и преодоления конфликтов в групповой деятельности.

Основываясь на мировом опыте реализации компетентностного подхода в школьном образовании, можно выделить следующие ключевые компетенции:

· компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности и самообразования – усвоение способов поиска и анализа информации из различных источников, как основы постоянного профессионального роста и достижения успеха в общественной и личной жизни;

· компетентность в сфере общественной деятельности – освоение функций гражданина, избирателя, потребителя и т.п.;

· компетентность в сфере социально-трудовой деятельности – оценка собственных профессиональных и карьерных возможностей, анализ ситуации на рынке труда, освоение этики трудовых взаимоотношений, толерантность, самоорганизация и т.п.;

· компетентность в бытовой сфере – здоровый образ жизни, семейные отношения, устройство жилища и ведение хозяйства и т.п.;

· компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности – выбор способов использования свободного времени, своего духовного развития и т.п.

В соответствии с проектом Базисного плана общеобразовательной школы, разработанного специалистами Института общего среднего образования РАО, структурирование содержания образования основывается на «базисных компонентах структуры деятельности и соответствующих инвариантных сторонах культуры личности». Культуросообразный подход к содержанию образования базируется на выделении в структуре культуры ее различных видов, учитывающих многообразие человеческой деятельности.

К материальной культуре относят: культуру труда и материального производства, культуру быта и жилища, культуру отношения к собственному телу и физическую культуру. К духовной культуре: познавательную и интеллектуальную, философскую культуру, нравственную культуру, художественную культуру, правовую культуру, педагогическую культуру, религиозную культуру. Вся система культуры пронизывается: экономической культурой, политической культурой, экологической культурой, эстетической культурой.

 

Рис. 4. Модель содержания образовательной программы ЦО.

Таким образом, ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций. Педагогическое развитие всех ключевых компетенций в той или иной степени возможно в рамках практически каждого структурного элемента данной системы. Вместе с тем, формирование каждой из ключевых компетенций преимущественно связано с определенными видами жизнедеятельности человека, т.е. с соответствующими сферами культуры. В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей (инвариантных компонентов содержания образовательного плана), традиционных для мировой и отечественной школы.

Проведённый анализ показывает, что образовательная программа в целом соответствует требованиям, предъявляемым к центру образования. При этом требуется усиление содержательных блоков, связанных с формированием социально-трудовой и бытовой ключевых компетентностей. Решение данной задачи предполагается за счёт ресурсов дополнительного образования и социально-культурной жизни образовательного учреждения.

4.4. Анализ отношения к школе членов образовательного сообщества