Глава 1. Социально-психологические образы и профессиональное педагогическое сознание

ВВЕДЕНИЕ

Ставшая крылатой фраза из кинофильма С. Ростоцкого «Доживем до понедельника»: «Счастье – это когда тебя понимают!» выражает всю тоску и дискомфортность детей, искаженно отражающихся сознанием сверстников и взрослых. Но суть искажения кроется не только в знаниях педагогов, но и в специфике функционирования, актуализации и трансформации социальных установок, определяющих формирование адекватного образа у всех участников педагогического процесса.

Главным объектом психологии всегда был человек. Проблема отражения – одна из ключевых проблем психологии. Вопросы отражения человека в человеческом сознании являются одними из важнейших вопросов как житейской, так и научной психологии. Одной из основных задач педагогики является обеспечение взаимодействия поколений и внутри них. Серьезнейшей проблемой педагогической психологии стала проблема адекватного отражения друг друга участниками педагогического процесса, к которым в первую очередь относятся дети, педагоги и родители.

Наше исследование посвящено проблеме содержания и структуры образов ребенка, отражаемых его собственным сознанием, а также сознанием его сверстников, родителей и сознанием взрослых, профессиональной деятельностью которых стало развитие, воспитание и обучение ребенка, т.е. педагогов.

Представляется очевидным, что понимание содержания, структуры и закономерностей функционирования представлений сверстников, педагогов и родителей о детях позволит более точно определить пути: обеспечения взаимопонимания детей с родителями; организации взаимодействия их со сверстниками; повышения профессионализма педагогов; а также осуществлять перспективную и актуальную коррекцию взаимодействия педагогов и детей. Важной задачей, выдвигаемой практикой социально-педагогического взаимодействия перед психологами, является выявление стержневого содержания и механизмов порождения представлений об «абстрактных» и реальных детях. Не менее актуальна проблема поиска компактных средств диагностики, актуализации и коррекции этих комплексов социальных установок.

В процессе нашего исследования выявилось следующее:

1. Социально-психологическая перцепция является одним из основных регуляторов взаимодействия в системе образования. Социально-перцептивные образы вариативны и индивидуальны.

2.Система образов в сознании детей и взрослых включает различные типы и виды отражения субъектов и объектов педагогической деятельности, которые можно классифицировать: по степени конкретности (образы-обобщения и образы-отражения, образы-эталоны и образы-ориентиры, образы-идеи и образы-роли); по отражаемому объекту (Я-образы, образы сверстников, «ретроспективные», «перспективные» и художественные образы участников образовательного процесса); по схемам формирования (образ-атрибуция, образ-проекция, образ-установка, образ-стереотип, образ-аттитюд).

3. Специфика содержания и структуры образа ребенка определяется сочетанием трех факторов: а) субъектом, в сознании которого возник образ ребенка; б) объектом – ребенком, отражаемым сознанием субъекта; в) ситуацией, в которой этот образ актуализировался.

4. Образ объекта социальной перцепции связан со структурой Я-образа субъекта, продуцирующего этот образ. В ряде случаев образ объекта может являться проекцией Я-образа субъекта, актуализирующего этот образ.

5. В сознании детей и взрослых имеются разнообразные варианты комплексов представлений об «абстрактных» детях («эталоны»), имеющие различное содержание и структуру.

6. Применение метода контент-анализа по разработанной нами диагностической методике сбора и компьютерной обработки данных позволяет выявить индивидуальные структуры и особенности содержания социально-перцептивных образов в сознании детей и взрослых.

Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОБРАЗЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ

Образ в сознании человека

Содержание фактически каждого образа отличается неоднородностью. Образы являются специфическим сплавом отражения реального объекта, воспринятого субъектом, и предшествующего собственного опыта субъекта по восприятию подобных объектов и взаимодействию с ними.

Предшествующий опыт формирует некоторые ожидания или, иначе говоря, идеалы, эталоны, которые, соединяясь с опытом, создают образ, более или менее совпадающий с реальностью. Но это совпадение никогда не бывает полным и абсолютно точным, так как образ – это лишь отражение реальности в сознании человека, а не сама реальность. Но, отразившись в сознании и зафиксировавшись в том или ином виде (в вербальном или визуальном изображении), образ сам становится реальностью, влияющей на последующее осознание действительности.

Создатель достаточно широко известной и активно применяемой во многих странах концепции трансактного анализа Э. Берн в своей работе «Введение в психиатрию и психоанализ...» справедливо подметил, что от того, насколько полно и точно образ соответствует реальности, как раз и зависит успешность человеческой деятельности [24].

Эффективность профессиональной педагогической деятельности также весьма существенно зависит от полноты и точности представлений педагога, особенно от его представлений о ребенке.

Эрик Берн говорил, что есть лишь два пути сближения реальности и ее отражения в сознании: либо изменить саму реальность, либо изменить образ ее. Причем он отмечал, что изменить реальность, казалось бы, гораздо сложнее, чем представления о ней, но люди упорно пытаются делать наоборот [24, 44-52].

Так и в педагогике: когда наши представления о ребенке не подкрепляются его реальным поведением – мы пытаемся изменить его поведение, его самого, но отнюдь не свои представления о нем и о том, каким должно быть его поведение.

В этом проявляется, не всегда осознаваемое, убеждение в собственной правоте и непогрешимости, так характерное для большинства педагогов, особенно по отношению к детям.

Любой психический образ, как уже отмечалось, представляет собой полиморфную, интегральную, многомерную и динамическую структуру. На мой взгляд, в обобщенном виде эта структура может быть представлена следующим образом (рис.1.):

Как видно из рис. 1, структура образа зависит как от реальной структуры отражаемого объекта или явления, так и от субъективно приписываемых человеком, но реально не существующих черт, сторон, качеств этих объектов или явлений.

"СТРУКТУРА ОБРАЗА"

Рис. 1. Структура образа [198]

 

Как реальные, так и приписываемые компоненты образов, имеющихся у различных субъектов, могут быть типичными и индивидуальными, т. е. имеющимися в сознании либо многих, либо единичных субъектов. Анализируя как реальные, так и приписываемые реальности черты, можно выявить те из них, которые присутствуют в сознании постоянно, независимо от условий и причин их актуализации, и те, которые актуализируются ситуативно: одни в одних ситуациях, другие в других.

Постоянные компоненты составляют основу, базовую структуру образа, а ситуативные определяют их временную динамику и зависят от условий и причин актуализации образов. Структура субъективного образа представлена в сознании человека в «свернутом» виде и потому в реальной деятельности не осознается. Более того, в полном объеме не осознаются не только структура, но и сами образы. Регулятивная функция психики может осуществляться не только без участия образов, но даже и без участия сознания. Как отмечает В. М. Аллахвердов: «Очевидно, что, хотя сознание отражает окружающий мир и регулирует деятельность, но и отражение, и регуляция весьма эффективно осуществляются без всякого сознания» [6, 20]. Обобщая различные подходы к пониманию сущности сознания, он утверждает, что практически все научные психологические школы приходят к выводу о том, что работа самого механизма сознания не осознается. При этом у разных исследователей все чаще высказывается мысль, что этот механизм принимает специальное решение, что именно следует осознавать, а что – нет. «Акцент в описании работы психики и сознания все более переносится на информацию, получаемую по каналам обратной связи. Содержание сознания наполняется значениями и смыслами. Выясняется также, что обработка сознания происходит во многих каналах, обычно совершенно не зависимых друг от друга» [6, 21].

Эмпирические прогнозы

Гипотеза о влиянии социальной перцепции на успешность прогнозирования в системе «человек – человек» возникла у нас при изучении прогнозов в педагогической деятельности. Базируясь на общих положениях прогностики о том, что прогноз обусловлен знаниями – основаниями прогноза, а также мыслительными качествами прогнозиста, мы провели несколько исследований. Например, было проведено изучение результативности прогнозирования учителем развития личности ученика, прогнозирование учителем взаимоотношений между учащимися в классе, прогнозирование успешности решения учащимися задач разной степени сложности, прогнозирование учителем затруднений учащихся при усвоении нового материала. Эти и другие исследования предусматривали тщательное изучение оснований прогноза: поиск закономерности, теоретический анализ объектов прогноза, изучение динамических временных характеристик объектов прогноза и т. п. Однако было установлено, что эти, казалось бы, надежные основания прогнозирования не срабатывают. Изучив возрастные закономерности развития, особенности развития мышления в определенном возрасте, зная своеобразие учебной деятельности конкретного класса, учитель все-таки не дает достоверный прогноз о возможных затруднениях при усвоении нового материала. Результаты прогнозирования в отношении другого человека также оказались опосредствованы не только названным фактором, но и обобщенным опытом наблюдения, развитой наблюдательностью.

Была поставлена задача изучить такой эмпирический вид прогнозов. Вот некоторые признаки эмпирических прогнозов, отличающие их от прогнозов-расчетов, прогнозов, построенных на теории. Прежде всего, эмпирический прогноз базируется на наблюдениях в повседневной практической деятельности, будь то деятельность педагога, следователя, врача или управленца.

Основания прогноза как бы создаются специалистом в ходе наблюдения и обобщения эмпирическим путем накопления знаний. С одной стороны, есть обобщение, с другой, – это обобщение носит достаточно конкретный характер (эмпирические обобщения). Общая закономерность или теория далеко не всегда может объяснить конкретный случай и стать основанием для прогноза в отношении индивидуальных проявлений. Эмпирическое обобщение такую функцию может выполнить, поскольку оно включает все многообразие конкретного. Естественно, что полнота и глубина знаний, полученных в практике, опосредствована наблюдательностью.

Другой особенностью эмпирических прогнозов является метод их получения. Условия прогнозирования в процессе взаимодействия между людьми особые: ограниченность во времени, очень многогранен объект прогноза (человек), почти всегда есть дефицит информации, необходимой для прогноза, и невозможно учесть все многообразие причин, которые воздействуют на объект прогноза. Поэтому чаще всего используется метод экстраполяции, то есть метод, основанный на перенесении на будущее закономерностей и типичных проявлений человека в прошлом и настоящем. «Такое экстраполирование, основанное на предполагаемой идентичности признаков, в общем-то благоразумно, – отмечают Г. Глейтман и др., – но мы часто переоцениваем эту стратегию, экстраполируя наблюдения даже тогда, когда этого не стоит делать» [42]. Ошибка экстраполяции состоит в том, что прогнозист каждый наблюдаемый случай идентифицирует как типичный даже в тех случаях, когда последний таковым не является. «Почему вы доверились этому малознакомому человеку?» – спрашивают обманутую пожилую женщину. — «Он произвел очень хорошее впечатление: вежливый, хорошо держится, прекрасно одет».

Люди, которые работают в системе «человек – человек», при прогнозировании опираются на эмпирические обобщения и используют экстраполяцию для получения знания о поведении объекта прогноза в будущем. Даже при развитых качествах мышления, составляющих структуру способности прогнозирования, для прогнозирования в системе «человек – человек» значимым оказывается как знание теории, так и наличие эмпирических обобщений, полученных в ходе профессионального наблюдения. Один из ярчайших литературных примеров профессионального наблюдения как основания для прогнозирования находим в романе Сидней Шелдон. Речь идет о профессиональной наблюдательности адвоката Дженнифер Паркер: «Она научилась по обуви определять характер человека и отбирала в присяжные людей, носивших удобную обувь, потому что они отличались покладистым характером… Дженнифер постигла язык жестов. Если свидетель врал, он трогал себя за подбородок, плотно сжимал губы, закрывал рукой рот, дергал себя за мочку уха и теребил волосы. Ни одно из этих движений не ускользало от Дженнифер, и она выводила лжеца на чистую воду» [234].

Под эмпирическим прогнозированием мы понимаем процесс получения опережающей информации об отдельных объектах, которая не имеет специального научного обоснования и основана на методе экстраполяции текущей информации и знаний о прошлом и настоящем объекта. Результатом такой познавательной деятельности является эмпирический прогноз относительно конкретного факта или явления, человека.

По временной направленности эмпирический прогноз может быть обращен не только в будущее, но и в прошлое (ретроспективный прогноз), может касаться настоящего (краткосрочный или оперативный прогноз). По признаку «степень осознанности построения» эмпирический прогноз может быть осознанным и неосознанным, по целенаправленности – непроизвольным и произвольным.

По степени обоснованности оснований и методов прогнозирования эмпирический прогноз может быть логическим (когда имеются знания относительно получения оснований и методов построения прогноза) и внелогическим (когда прогноз строится путем «гадания» или на основе интуиции).Эмпирические прогнозы могут быть как поисковыми ( прогнозирование будущих состояний), так и нормативными (прогнозирование путей достижения заданного состояния).

По признаку «форма выраженности результатов прогноза» эмпирический прогноз может быть только качественным, поскольку он строится относительно объектов, признаки которых не имеют количественных градаций, и соотношения между их признаками не имеют количественной определенности.

По признаку «направление движения мысли» эмпирический прогноз представляет собой индуктивный вывод, и поэтому чаще имеет форму вероятностного суждения, в отличие от дедуктивных предсказаний, которые отличаются большей определенностью.

Все перечисленные признаки эмпирического прогноза позволяют в определенной мере соотнести его с феноменом предвидения, хотя о полном совпадении все-таки говорить не приходится.

Прежде чем проверить гипотезу о влиянии наблюдательности на успешность прогнозирования, мы достаточно долго и основательно изучали психологическую сущность наблюдательности [178; 179; 180; 181]. Анализ этого свойства позволил увидеть, что по своей сути наблюдательность уже становится условием для успешного прогнозирования.

Глава 4. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ОБРАЗЫ ЛЖИВОГО ЧЕЛОВЕКА В СОЗНАНИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

В последнее время такие феномены как правда и ложь все чаще привлекают внимание ученых и исследователей разных специальностей – философов, социологов, педагогов и др. Возможность отличить правду ото лжи имеет большое значение, наверное, для любого человека. Не меньшее значение имеет и способность отличать лживого человека от честного. По данным исследований А. И. Баркан, В. В. Зеньковского, Майкла Льюиса, Кэролин Саарни, П. Экмана и др. известно, что дети начинают обманывать уже в 3–4 года. Но когда и как они различают лживых и правдивых людей? Одинаковым ли путем идет формирование представлений об этих людях? Как соотносятся эти представления с собственными Я-образами детей разного возраста?

Современные учащиеся живут в период, когда наблюдается серьезный разрыв между декларируемыми и реальными нравственными ориентирами; их представления о лживых и правдивых людях очень часто существенно отличаются от подобных представлений у педагогов и родителей. Нередко у них возникают представления о том, что ложь и обман существенно облегчают жизнь человека, и складывающийся в их сознании образ преуспевающего лживого человека начинает оказывать существенное влияние на формирование их собственной личности, что существенно усложняет процесс нравственного воспитания современных школьников и студентов.

Полосоциальные стереотипы

Проблема психологических различий между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) давно привлекает внимание психологов. Однако систематические исследования, посвященные этой проблеме, как уже отмечалось выше, проводятся в основном зарубежными психологами.

Как правило, в психологической литературе, вслед за обыденным житейским сознанием, подчеркивается наличие различий между мальчиками и девочками (мужчинами и женщинами) в поведении, мотивационно-волевой сфере, в интеллектуальном и моральном развитии.

В статье Т. Н. Виноградовой и В. В. Семенова [37] были проанали-зированы многочисленные работы зарубежных исследователей, посвященные половым различиям в познавательной сфере. В соответствии с этими исследованиями оказалось, что на ранних этапах онтогенеза (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые мужчины и женщины по интеллектуальным показателям развития не различаются.

В то же время, по данным психометрических исследований, число мужчин на обоих концах кривой нормального распределения, построенной по результатам измерения коэффициента интеллектуальности (IQ), заметно превосходит число женщин. Это говорит о том, что среди мужчин больше умственно отсталых индивидов, но и больше высокоодаренных.

Различия в интеллектуальной сфере проявляются не только диапазоном разброса умственных способностей. Я. Маккоби и К. Джеклин, проанализировав 1600 доступных им психологических исследований половых различий, показали, что у представительниц «слабого» пола лучше развит вербальный интеллект, а у «сильного» пола лучше развиты зрительно-пространственные и математические способности [256].

Вопрос о природе половых различий в когнитивной сфере рас-сматривается либо с точки зрения влияния биологических факторов в дифференциации познавательных способностей мужчин и женщин, либо исходя из роли социально-психологических факторов в развитии познавательных способностей.

Сегодня наиболее популярны объяснения половых различий, основанные на гормональной регуляции и особенностях межполушарного распределения функций у мужчин и женщин.

Ряд авторов высказывают предположение, что половые различия в познавательных способностях связаны с воздействием половых гормонов на формирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный период. Английский психолог Р. Л. Вудфилд сопоставлял выполнение женщинами тестов на пространственную способность до родов и после них, т. е. в периоды, когда наблюдаются выраженные гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин резко снижался уровень эстрогенов (женских половых гормонов), заметно улучшалось выполнение пространственных тестов (по [86]).

Наряду с этим в настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее половые различия в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий. Существуют данные, что правое полушарие становится специализированным для пространственного восприятия у мальчиков раньше, чем у девочек. В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман отмечают, что у мальчиков дольше созревает левое полушарие, а у девочек правое, но у мужчин сознание в большей степени левополушарное, а у женщин – правополушарное [55, 97].

Исследования особенностей мужчин и женщин в сфере мотивации в основном касались изучения мотивации достижений. В исследовании Д. Спенса и Р. Хельмрайха мотив достижения у мужчин и женщин изучался в трех сферах: совершенствование, соревнование, достижение результата. На студенческой выборке было установлено, что у женщин выше мотивация достижения результата, а у мужчин выше мотивация совершенствования и соревнования. У других групп испытуемых (атлеты, бизнесмены, психологи) различия между мужчинами и женщинами по мотивации достижения результата и совершенствования снизились, но по соревновательности различия оставались статистически значимыми. Мотив соревнования для мужчин существенно значимее, чем для женщин [86].

Ряд авторов высказывают предположение, что различия между мужчинами и женщинами имеют социокультурную детерминацию, что находит свое отражение и в сфере морально-нравственных ценностей. Так, в конце XIX – начале XX века в западных странах утвердились мнения о том, что женские добродетели, которых недостает мужчинам, это сочувствие, сострадание, благожелательность, скромность; но эти же добродетели – виновницы того, что у женщин нет мужской рассудочности, способности действовать на основе принципов. Многие считали, что женщины больше зависят от частностей и чаще, чем мужчины, поддаются эмоциям. Такие суждения основывались на мнении, что существуют системные различия между мужской и женской личностями в структуре мужской и женской психики [47].

Исходя из стереотипного представления, что процесс рассуждения у женщин более примитивный, чем у мужчин, Л. Колберг утверждает, что в одном и том же возрасте мальчики по сравнению с девочками находятся на более высокой ступени морального развития. В то же время К. Доу подчеркивает, что по отношению к детям разного пола в процессе социализации используются противоположные принципы морального развития. Для мальчиков – принцип индивидуализации, а для воспитания девочки используется принцип кооперации [248].

Особенности морально-нравственного развития мальчиков и девочек в полной мере отражаются на особенностях их поведения. Так, ряд авторов считает, что половые различия прежде всего отражаются в различных уровнях агрессии, конформности и эмпатии. Е. Маккоби и К. Джеклин считали агрессию единственным видом социального поведения, где явно проявляются половые различия. Опираясь на культурные и межвидовые исследования (у самцов животных агрессивность выше, чем у самок), они утверждали, что половые различия в агрессии биологически детерминированы [256].

А. Фроди со своими сотрудниками отвергли мнение о биологической обусловленности половых различий агрессивности. Женщины, по их данным, не менее агрессивны, чем мужчины, если расценивают свои действия как справедливые или свободные от ответственности за них. Присущее женщинам чувство вины часто приводит к подавлению агрессивности там, где мужчины ее не скрывают. Поэтому правильнее говорить не о половых различиях агрессивности, а о половых различиях ее детерминации в разных ситуациях [71].

Е. Маккоби и К. Джеклин в 1980 гогду провели дополнительные иссле-дования, что позволило им отстаивать свое мнение, высказанное ранее. Они ссылались на данные о том, что мальчики уже в 3-5 лет более агрессивны, чем девочки, а поскольку социализация в этом возрасте еще не завершена, различия следует считать врожденными [256].

Мнение о том, что агрессивность является характеристикой мужчин [255] и детерминирована биологически, подверг сомнению Т. Тиигер (Tieger, 1980), который на основе обстоятельного анализа данных заключает, что до шести лет нет различий между мальчиками и девочками в уровне агрессивности, а затем агрессивное поведение начинает формироваться под влиянием полоролевых стереотипов.

Все перечисленное свидетельствует о сложности проблемы психологии половых различий. Не меньше вопросов преподносят исследования конформности детей разных полов. Так, например, в исследовании Б. Фагот получены факты, подтверждающие, что девочки по сравнению с мальчиками более застенчивы, не уверены в своих силах, более эмоциональны и конформны [113].

Е. Маккоби и К. Джеклин отмечают, что самым прочным стереотипом полоролевого поведения является стереотип о зависимости женщин. Эта черта в раннем детстве характерна для детей обоего пола, но закрепляется она главным образом в поведении девочек и становится устойчивой чертой личности, так как поддерживается социальными ожиданиями окружающих людей, и в первую очередь родителями [256].

Американская исследовательница психологии половых различий К. Доу, анализируя данные о более высокой конформности женщин по сравнению с мужчинами, полученные в исследовании Eccles, высказывает обоснованное предположение: конформность женщин выше, потому что их статус в обществе ниже, чем статус мужчин [248].

Таким образом, большинство исследователей половых различий склонны утверждать, что имеющиеся между полами различия в значительной степени имеют социокультурную детерминацию. В связи с этим представляется целесообразным провести анализ существующих стереотипов «настоящего» мужчины и «настоящей» женщины.

Под стереотипом в социальной психологии понимают «набор устойчи-вых, упрощенных сверхобобщений о группе людей» (Reber, 1995, по [130]). Полоролевые стереотипы, содержание которых объясняется в немалой степени влиянием культурного контекста, касаются типичных характеристик, приписываемых мужчинам или женщинам. Воздействие этих штампов на индивидуальное сознание мало с чем может сравниться по своей силе.

Существующие в обществе гендерные стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. И. С. Клецина, рассматривая основные группы гендерных стереотипов, под гендерными стереотипами понимает стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское». Все описываемые в литературе гендерные стереотипы она объединяет в три группы.

Первая группа – это стереотипы маскулинности-фемининности. Эти нормативные представления (стереотипы) полярно и иерархически противопоставляют мужчин и женщин: мужчины доминантны, независимы, компетентны, самоуверенны, агрессивны и склонны рассуждать логически; женщины покорны, зависимы, эмоциональны, конформны и нежны.

Вторая группа гендерных стереотипов касается закрепления семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для женщин главными социальными ролями являются семейные роли (мать, хозяйка), для мужчин – профессиональные. Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, женщин – по наличию семьи и детей.

Третья группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда. Удел женщин – это экспрессивная сфера деятельности, где главным является исполнительский и обслуживающий характер труда. Инструментальная сфера – это область деятельности для мужчин, где главным является творческий, созидательный, руководящий труд.

Гендерные стереотипы являются одной из причин профессиональной сегрегации. Профессиональная сегрегация – это асимметричное размещение мужчин и женщин в профессиональной структуре. Женщины в основном работают в непроизводственной сфере, труд в этой сфере малопрестижен, малооплачиваем и связан с выполнением обслуживающих функций «Женские профессии» сформировались путем «вынесения» на макроуровень традиционных женских занятий в рамках семьи. Руководящие должности, как правило, занимают мужчины, Так, среди имеющих высшее и среднее специальное образование руководителями того или иного уровня являются 48 % мужчин, т. е. каждый второй мужчина – руководитель. Среди женщин – дипломированных специалистов доля руководителей в 1995 году составляла всего 7 % [183]. Несмотря на то, что сфера преподавания в средних школах является одной из феминизированных отраслей (удельный вес женщин в общей численности учителей в 1991 г. составил 75 %), доля женщин – директоров средних школ составила лишь 39 % [73].

Каждый человек является обладателем множества психологических черт характера. Одни черты как бы «бесполые», универсальные, а другие – традиционно связываются с типично мужской или типично женской психологией. Некоторые типичные мужские или женские черты имеют свои эволюционно-генетические и физиологические основания, предпосылки. Например, уровень агрессивности и доминантности (рассматриваемые как типично мужские черты), как оказалось, коррелирует с уровнем концентрации у индивидов мужских половых гормонов – андрогенов. Другие черты формируются в процессе социализации, воспитания и развития личности. По преимуществу дело обстоит все-таки так, что приобретение тех или иных типично мужских или типично женских психологических черт происходит в результате совместного влияния обеих групп факторов – биологического и социального порядка.

К типично мужским чертам (маскулинность) традиционно относятся: независимость, самостоятельность, напористость, доминантность, агрессивность, склонность к риску, уверенность в себе, самоуважение и др. (К. Christiansen, R. Knussmann, 1987, Lau Sing, 1989).

К типично женским чертам (фемининность) традиционно относятся такие, как уступчивость, мягкость, чувствительность, застенчивость, нежность, сердечность, способность к сочувствию, сопереживанию и др. Социальные стереотипы фемининности меньше касаются волевых сторон личности и успешности деловой карьеры, но при этом в них уделяется значительное внимание эмоциональным аспектам.

По доминирующим сегодня представлениям индивид далеко не всегда является носителем четко и однозначно выраженной психологической маскулинности или фемининности. В личности может более отчетливо проявляться андрогинность, т. е. гармоничная представленность на равных, взаимодополняющих началах черт как маскулинного, так и фемининного типов. В соответствии с современными воззрениями считается, что такая гармоничная интеграция маскулинных и фемининных черт повышает адаптивные возможности андрогинного типа (Исаев, Каган, 1988, Bern, 1975, Lau Sing, 1989, Taylor & Hail, 1982).

Можно говорить о сформировавшейся концепции андрогинии, или, как ее, в частности, называет И. С. Клецина, «новой психологии пола». Она отмечает, что возникновению этой новой теории пола способствовали три фундаментальных исследования, выводы которых опровергают основные положения традиционных теорий: работы Е. Маккоби и К. Джеклин [256], исследования Дж. Мани и А. Эрхарда (по [218]), концепция андрогинии С. Бем [247].

В 1974 г. С. Бем [247] предложила тест маскулинности-фемининности, который отличался от всех предшествующих тестов тем, что был построен на представлении о Мускулинности-Фемининности как независимых, ортогональных измерениях личности. Ее тест разделял мужчин и женщин на четыре типа: МАСКУЛИННЫЙ, ФЕМИНИННЫЙ, АНДРОГИННЫЙ, НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ.

К первой группе относятся маскулинные индивиды с выраженными традиционно мужскими качествами, такими, как честолюбие, решительность и др. Ко второй группе относятся фемининные индивиды с выраженными традиционно женскими качествами, такими, как мягкость, эмоциональность и др. Третью группу составляют андрогины – люди, сочетающие в себе как традиционно женские, так и мужские черты. Четвертая группа представлена людьми, не обладающими выраженными ни маскулинными, ни фемининными чертами.

Какая же полоролевая ориентация, измеренная соотношением М и Ф, обеспечивает личности максимальное психологическое благополучие? Дифференциальная психология имеет на этот счет три точки зрения. Экспериментальная проверка этих вариантов давно показала, что наиболее благополучными (в смысле общей психологической адаптированности) являются индивиды обоего пола с высокой степенью маскулинности. Существенное, хотя несколько меньшее подтверждение получила андрогинная модель, и совсем не оправдалась теория «соответствия» [113].

Дж. Уильяме и Д. Бест [260] предприняли глубокий анализ полоролевых стереотипов на основе списка из 300 наиболее употребительных прилагательных, описывающих личностные черты. Выявленные кластеры признаков показали, что мужчины оцениваются как агрессивные, предприимчивые и доминантные, а женщины как сентиментальные, нежные и мягкосердечные (табл. 1).

Таблица 1. Стереотипы типичных черт мужчин и женщин (по [260])

Типичный мужчина	Типичная женщина
Агрессивный Предприимчивый Доминирующий Независимый Скрывающий эмоции Любит математику и науку Обладает деловыми навыками Знает, как осваивать мир Легко принимает решения Самодостаточен Свободно говорит о сексе с другими мужчинами	Сентиментальная Нежная Мягкосердечная Тактичная Не использует грубых выражений Понимает чувства других Разговорчивая Интересуется собственной внешностью Ценит искусство и литературу Сильно нуждается в защите Аккуратная в привычках Спокойная

Первые три показателя в обеих колонках являются наиболее предсказательными. При составлении своего индивидуального самопортрета 25 % женщин употребили прилагательные, более характерные для описания типичных мужчин. Такое же количество мужских самопортретов больше походило на типично-стереотипное описание женщин. В описаниях лучшего друга мужчины и женщины одинаково хотели видеть друга-мужчину, более соответствующего мужскому типичному портрету, а женщину-подругу – женскому. Исследование подтвердило влияние полоролевых стереотипов как при составлении самопортрета, так и при описании образа другого.

Все больше укрепляется точка зрения, что, за исключением параметров, обусловленных генетической программой созревания организма, большинство наблюдаемых различий детерминировано влиянием социального контекста (Unger, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974).

Глава 7. СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ

Под социально-профессиональной перцепцией мы понимаем восприятие представителей определенных профессий, в результате чего формируются представления о личностных качествах представителей этих профессий, об особенностях их деятельности, требующих развития профессионально важных качеств личности. Сюда же относятся и представления о себе, как представителе определенной профессии, о собственных характеристиках и их соответствии требованиям профессии. К этому же виду социально-психологической перцепции можно отнести и рефлексивные образы действующих и будущих профессионалов – тех, кто обучается той или иной профессии на рабочем месте или в учебных заведениях начального, среднего и высшего уровня. Роль рефлексивной социально-профессиональной перцепции будущего профессионала сложно переоценить, поскольку ее результатом является образ «Я как профессионал – по мнению профессионала», что является важнейшим средством саморазвития и коррекции своих профессионально важных личностных качеств.

7.1. Образ профессионала в сознании студентов

Предполагается, что выпускник вуза, имеющий диплом является компетентным квалифицированным специалистом. Однако неизбежным остается противоречие между полученными студентом в вузе знаниями и отсутствием устойчивых умений и навыков в профессиональной сфере. Это противоречие разрешается выпускниками по мере накопления профессионального и социального опыта. Безусловно, для этого требуется время, кроме того, накопление опыта происходит путем проб и ошибок, а иногда и формирования неадекватных образов действия. В результате процесс социально-психологической и профессиональной адаптации выпус