Составление рассказа по сюжетному ряду

Ребенку предъявляется составленный им самим или педагогом сюжетный ряд картин.

Инструкция: «Давай составим с тобой по этим картинкам рассказ. О чем рассказывает «эта» (первая) картинка?.. Что было потом?..». По мере необходимости школьнику оказывается помощь в форме дополнения, уточнения построенного им высказывания, с помощью вопросов, направляющих мысль в нужную сторону.

Пересказ прослушанного текста (текст читается не менее двух раз)

Инструкция: «Послушай, какой я прочитаю тебе интересный рассказ (сказку)… Послушай ее еще раз… А теперь расскажи этот рассказ сам…». При пересказе оказывать ребенку ту же помощь, что и при составлении рассказа по сюжетному ряду.

Цель методик. Выявляется возможность ребенка осмыслить заключенные в наглядном сюжете или в прослушанном тексте логические связи: целого и части, предметно–пространственные, временные, причинно–следственные – целевые, «отношения отношений» (например, родственные отношения).

Критерии для оценки полученных данных:

– последовательность изложения,

– правильность и полнота раскрытия наглядно воспринимаемого или словесно описанного сюжета со стороны логических связей,

– мера оказания ребенку помощи и особенности ее приема ребенком,

– собственно речевые особенности построения развернутого высказывания (см. «Спонтанное развернутое высказывание» в теме «Речь»).

Оценка полученных данных

Умственно отсталые младшие школьники строят по сюжетному ряду примитивный рассказ. В нем отражается конкретное содержание каждой отдельной картинки с построением простых неполных и не распространенных предложений. Не отражаются в речи моменты, привходящие к основному изображенному действию. Ребенок не выходит за рамки изображенного конкретного действия персонажей, не дополняет изображенное рассказом о возникших намерениях и их результатах, не передает эмоциональное состояние персонажей. Рассказ строится как последовательное перечисление непосредственно воспринимаемых действий. Тем самым устанавливаются самые простые временные связи. Но вскрыть заключенные в сюжетном ряду причинно–следственные–целевые связи ребенок самостоятельно обычно не может. Если, при оказании ему помощи, делает такую попытку, то испытывает очевидные затруднения. Фразы становятся сбивчивыми, не законченными, что говорит не просто о речевых затруднениях, но в первую очередь, о трудностях осмысливания.

При пересказе простого по содержания текста наблюдается та же картина.

В более сложном сюжете, когда действуют несколько персонажей, показательно смешение их между собой, смешение их действий, места и времени их действий. Обычно называния персонажей заменяются местоимениями, которые однообразно и многократно повторяются. Логика данных в сюжете связей осмысливается в целом неполно и неправильно. Особенно заметны трудности в осмысливании причин и следствий. Типично использование речевых штампов, когда воспроизводятся связи, не имеющие отношения к рассматриваемому сюжету.

При отсутствии возможного, осложняющего умственную отсталость дополнительного локального дефекта со стороны речи, описанное свидетельствует о конкретности мышления как таковой, когда, как писал Л.С. Выготский, «всякая вещь приобретает в сознании значение в зависимости от конкретной ситуации, а всякое абстрагирование, все, связанное с обобщением, оказывается чрезвычайно затрудненным» (Л.С. Выготский, 1983. Т.5, с. 247). Мышление умственно отсталого осуществляется в «словесном наглядно–образном» плане, отличаясь чрезвычайной бедностью, недифференцированностью устанавливаемых словесно–логических связей. Ученик не может свободно оперировать знакомыми ему образами и словесными знаками в их взаимосвязи друг с другом, что свидетельствует о недоразвитии названной формы мышления. В процессе обучения это предполагает работу по обогащению, дифференцированию и обобщению имеющихся в опыте школьников представлений, знаний и умений ими оперировать.

Дети ЗПР, не имеющие дополнительного локального осложнения со стороны речи, составляют рассказ заметно активнее, чем умственно–отсталые. Они стремятся отразить в своих рассказах не только воспринимаемые конкретные действия, изображенные на картинках или же действия, представляемые по их словесному описанию в тексте, но и побуждения, результаты действий и эмоциональное состояние персонажей. Лучше, чем умственно–отсталые, принимают помощь в установлении логических отношений между объектами, если содержание сюжета соответствует их жизненному опыту. Высказывания отличаются многословностью, хотя он и сбивчивы, изобилуют повторениями, наличием аграмматизмов.

Эмоциональное состояние самих детей отличается, по сравнению с умственной отсталыми, определенной живостью, которая может иметь характер возбужденности, хотя, в иных случаях, возможна и определенная заторможенность, замедленность реакций. В целом же дети с ЗПР обнаруживают стремление «выразить себя», свое понимание ситуации.

Задания на осуществление «Предметной классификации»

Задания, составляющие «Предметную классификацию», имеют свою специфику. Специфика состоит в том, что предъявление заданий производится в наглядной форме как предъявление набора предметных картинок. В то же время, объективно представленной в предъявляемых заданиях целью является выявление возможностей ребенка оперировать в ходе классификации не образами внешних признаков предметов, а признаками «существенными», родо–видовыми, определяемыми посредством родо–видовых понятий. Т.е., целью заданий является определение способности ребенка мыслить в конкретно–понятийном плане.

Однако надо учитывать и то обстоятельство, что рассматриваемые задания содержат и объективно представленную в них возможность производить классификацию и по признакам наглядным, т.е. осуществлять предполагаемое при классификации обобщение в плане наглядно–образном.

Конечный результат выполнения задания в обоих рассматриваемых случаях может быть одинаково правильным. Но оценка осуществленных ребенком действий, способов мышления должна производиться не по конечному результату, а по словесному обоснованию ребенком выполненных действий.

Сопоставляя объективную цель предъявляемых заданий с субъективным «ходом мысли» ученика при их выполнении, психолог или педагог получает возможность определить реальный, доступный ученику уровень обобщения.

Задания, составляющие «Предметную классификацию», представляют собой ряд приемов и являются одними из самых распространенных для выявления особенностей обобщения. Приемы состоят в объединении или разделении предметных изображений по определенному, общему для предъявляемых предметов признаку.