Культурно-сопостовительные исследования мышления. (см. файл культура и мышление, страницы 175-209)

Онтогенез мышления

Развитие мышления происходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическом аспектах. Онтогенез челове­ческого мышления изучен лучше всего применительно к дошколь­ному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизнен­но, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освое­ния общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрос­лого — это последовательные ступени онтогенетического развития.

Уже первые предметные действия ребенка (например, притяги­вание предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рас­сматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей: 1) при достижении некоторого прак­тического результата выявляются некоторые признаки этого пред­мета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипу­лирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свой­ства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с другими людьми; 3) первоначально взрос­лый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребе­нок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяются и особые иссле­довательские действия (о «действиях» можно говорить лишь ус­ловно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конститу­ирующего признака действия). Ребенок выявляет все новые свой­ства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок прояв­ляет известную самостоятельность, которая проявляется в по­вторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в со­ответствии с его общественным назначением (например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развития мышле­ния ребенка имеет игра.

Систематически исследуя решение практических задач детьми раннего возраста (до 3 лет), С.Л.Новоселова показала, как воз­никают «зачатки понимания причинно-следственной связи меж­ду действием, осуществляемым с помощью орудия, и последу­ющим перемещением другого объекта», как все более соотносится действие с его результатом, как складывается «по­знание ребенком межпредметных структурных динамических от­ношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанному на использовании открывающихся ребенку в прои^еС' се его практики до этого не очевидных свойств предметного поля». Решение задач регулируется эмоциями, выполняющим

функцию оценки действий по их результату. С. Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуще­ствления деятельности и опосредствующего ее дальнейшее проте­кание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Нагляд­но-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднород­но, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризу­ющиеся уровнями обобщения опыта деятельности».

Н. Н. Поддьяков систематически изучал развитие наглядно-дей­ственного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мыш­ления анализируется с точки зрения усложнения и совершен­ствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: про­исходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н. Н. Поддьяковым прослежены первые этапы становления нагляд­но-действенного мышления ребенка, лишь постепенно выделя­ющегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментально­му полю с помощью кнопочного устройства. При преобразовании практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки — от сильных и длительных к коротким и слабым.

Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возни­кает такое их свойство, как пошаговый характер: «Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми определенными порциями, последовательными актами. После каж­дого такого акта происходит мысленный анализ наступивших из­менений». Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих ак­тов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н. Н. Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые сто­роны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложне­ния структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. «Ос­новная линия развития наглядно-образного мышления, — пишет Н. Н. Поддьяков, — заключается в формировании умений опери­ровать образами предметов или их частей. В качестве основы тако­го оперирования выступает умение детей произвольно актуализи­ровать эти образы». Образы затем воплощаются в кон­струировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отра­жающих заданные условия.

Наглядно-образное мышление играет важную роль в форми­ровании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются це­лостные знания об окружающей действительности. В деятельно­сти возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производи­мыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно-действен­ного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н. Н. Поддьяков под­черкивает, что и «неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мыш­ления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайно важное значе­ние в общем умственном развитии детей». Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, зак­лючается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновре­менно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний».

Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы, посвященные анализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А. Р.Лурия считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в формировании психических процессов превратилось в основную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всей сознательной деятельности челове­ка. Интересный психолого-педагогический эксперимент был проведен А.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович. Объектом исследова­ния явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силу своеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и У которых «близнецовая ситуация», не создававшая объективной необходимости в овладении языком, послужила фактором, за­фиксировавшим эту задержку. У детей развилась лишь симпрактическая речь. Этой примитивной, вплетенной в непосредственное

действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно диф­ференцированный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей, пла­нирующей действие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить свои дальнейшие действия этой речевой формулировке. Именно поэтому, констатировали А. Р.Лурия и Ф.Я.Юдович, в возрасте 5 — 5,5 лет близнецы не обладали ни умением организовать сюжетную игру, типичную для детей этого возраста, ни возможностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллектуальные операции детей также отлича­лись узкими возможностями, и даже такая операция, как элемен­тарная классификация, оказывалась им недоступной.

Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив детей в разные группы детского сада. Дополнительно они провели с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи, развивая у него осознанную речь, привычку пользоваться развернутой фразой. Результат эксперимента был четкий и показательный: речь детей стала приближаться к обыч­ной речи их сверстников, у нее появились новые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или эк­спрессивной речи она стала повествовательной, а иногда и пла­нирующей речью. Дети оказались теперь в состоянии формулиро­вать в речи замысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблюдать, что у детей появилась развернутая сюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из сфор­мулированного замысла, конструктивной деятельности и в зна­чительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которые незадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводились систематические заня­тия, значительно опережал другого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки, группировал предметы, каждый раз включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: «Каждый предмет входит в соответствующую, сформулированную ребенком группу, и вся классификация принимает отчетливо выра­женный характер операции в "воображаемом плане"». Напротив, у ребенка, который не проходил специального обу­чения речи, группировка предметов продолжала возникать лишь в процессе непосредственного размещения предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировка возни­кала лишь после того, как предметы размещены, и служила не столько основанием, сколько оправданием сделанного размеще­ния. А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович описали также существенные раз­личия между детьми при выполнении операций сравнения, в опе­рациях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, в способностях оценить грамматическую правильность фразы. Та­ким образом, исследование на близнецах внесло существенный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказы­вает речь на развитие психических процессов.

Исследования развития мышления в школьном возрасте пока­зали важную роль усваиваемых ребенком теоретических (в отличие от эмпирических) обобщений. «В настоящее время, — пишут В. В.Да­выдов и А. К. Маркова, — можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные возможнос­ти, которые позволяют детям успешно усваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности». Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморе­гулирования умственной деятельности. Еще Л. С. Выготский пи­сал о том, что осознание и овладение собственными психологи­ческими процессами «приходят через ворота научных понятий». Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях обще­ния в системе общественно-полезной деятельности. У подрост­ков возникает умение встать на точку зрения других участников совместной деятельности. Формируются познавательные мотивы.

В настоящее время доказана возможность более быстрого це­ленаправленного формирования у ребенка тех или иных особен­ностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необ­ходимости и целесообразности использования этих возможно­стей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не явля­ются лишь временным этапом, который нужно пройти как мож­но быстрее, чтобы «заменить его» вербально-логическим, теоре­тическим мышлением. А. В. Запорожец совершенно справедливо писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформирова­лось должным образом непосредственное восприятие окружа­ющего и наглядно-образное мышление, может получить впослед­ствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлечен­ный, оторванный от конкретной действительности характер». А. В. Запорожец подчеркивал также, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обу­чения и воспитания «необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить».

И.С.Якиманской систематически изучалось развитие образного (пространственного) мышления школьников. Создание

образов и оперирование ими — это уровни развития пространст­венного мышления. Деятельность представливания, по И. С.Якиман­ской, характеризуется особыми условиями создания образа (от­влечением от наглядной основы разного вида), содержанием дея­тельности представливания (типами преобразования образов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), ка­чественным своеобразием способов преобразования образов. Уро­вень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами. Были выделены три типа оперирования пространственными образами: 1) изменение положения воображаемого объекта на плоскости, в пространстве по отношению к другим объектам или их элементам, 2) измене­ние его структуры, 3) комбинация этих преобразований. Меня­ется широта оперирования образами, под которой понимается степень свободы манипулирования образом, с учетом той гра­фической основы, на которой образ первоначально создавался. И.С.Якиманская выявила следующие критические точки разви­тия пространственного мышления: переход от трехмерного про­странства к двухмерному и обратно, переход от наглядных изоб­ражений к условно-символическим и обратно, переход от фикси­рованной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета.

З.И.Калмыкова выявила некоторые линии онтогенетиче­ского развития продуктивного мышления школьников. Развитие соб­ственно продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компонента. На первом уровне учащимся ока­зывается доступным абстрагирование и обобщение существенных признаков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина, гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления. На втором уровне происходит сближение между интуитивно-практиче­скими и словесно-логическими компонентами мышления: «По­вышаются степень существенности отражаемых в слове призна­ков, уровень их обобщенности, становится выше осознанность мыслительной деятельности». На третьем уровне развития повышаются степень существенности абстрагируе­мых и словесно формулируемых признаков и уровень их обобщен­ности. Постепенно формируются такие качества продуктивного мышления, как самостоятельность, глубина, гибкость, устойчи­вость, осознанность. Не всякое обучение является развивающим: «Если в обучении перед школьниками ставятся слишком легкие или очень трудные задачи, не стимулирующие их продуктивное мышление, то обучение не будет развивающим».

Онтогенетический аспект развития мышления человека не сво­дится, конечно, к тем изменениям, которые можно обнаружить в мышлении дошкольника и школьника, он включает в себя изу­чение развития мышления человека на протяжении всего жиз­ненного пути. Важным направлением исследований является со­отнесение исторического и онтогенетического (индивидуально­го) развития мышления. Это направление представлено в работах М. Г.Ярошевского. Изучая историю развития психологиче­ской мысли, М. Г. Ярошевский выделил основные инвариантные категории науки (образ, действие, мотив, психологическое отно­шение, личность) и стадии развития детерминистской, т. е. направ­ленной на научное объяснение, мысли (предмеханический детер­минизм, механодетерминизм, биодетерминизм, психодетерминизм). С этой широкой исторической картиной М. Г. Ярошевский соотнес проведенный им детальный анализ развития творчества И. М. Се­ченова — основоположника научной психологии. Анализируя от­ношения между историческим путем научного познания и инди­видуальным творчеством исследователя, автор обнаружил факт прохождения отдельным субъектом общечеловеческих стадий ду­ховной эволюции. Эти явления были названы идеографическим феноменом. В творческом пути И.М.Сеченова М.Г.Ярошевский выделил определенные стадии в развитии его детерминистиче­ского мышления: «картезианская настроенность мысли», «увле­чение индетерминистской психологией», «переход на позиции механоцентризма», «усвоение биодетерминистских принципов», «обращение к психическим переменным», «новое детерминист­ское объяснение высших форм психической активности». Идеогра­фические феномены в психологических исканиях И.М.Сеченова (т. е. в его мышлении) были выявлены М. Г.Ярошевским в резуль­тате тщательного анализа соотношения мыслей самого Сеченова и его предшественников и современников.

«Великим обобщением» назвал М. Г. Ярошевский положение И. М. Сеченова о том, что «не сознание как мир явлений, прости­рающихся перед внутренним взором субъекта, а объективно на­блюдаемое, но познаваемое наукой только опосредствованно, пси­хически регулируемое поведение выступило в качестве ее предме­та». Значение творчества И. М. Сеченова сопоставимо с вкладом в науку Коперника: «Иллюзии интроспекционизма сход­ны с иллюзией движения Солнца вокруг Земли. В этом смысле дело Сеченова подобно коперниковскому перевороту. Оно пере­ориентировало исследовательскую мысль с внутреннего "простран­ства" сознания, открытого для наблюдающего за ним субъекта, на психически регулируемое поведение, открытое для опытной объек­тивной науки». Формирование «великих обобщений», обогащающих знания человечества, разрушающих привычные представления (иллюзии), — это высший итог развития мышле­ния в онтогенезе, составляющий новый этап и в ходе историче­ского развития мышления.

Теория интеллекта Ж. Пиаже

Важным направлением исследований являются работы Ж. Пиа­же и его сотрудников. Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Когда же он говорит о психологии мышления, то имеет в виду лишь определенную трактовку мышления, глав­ным образом ту, которая представлена в работах представителей Вюрцбургской школы и к которой он относится критически. Да­вая определения интеллекта, Пиаже рассматривает такие его трак­товки, как «психическая адаптация к новым условиям» (Э. Клапаред, В.Штерн), как «акт внезапного понимания» (К.Бюлер, В. Кёлер). Сам Ж. Пиаже определяет интеллект как «прогрессиру­ющую обратимость мобильных психических структур», считает, что «интеллект является состоянием равновесия, к ко­торому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассими­лятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со сре­дой». Формулы эти нуждаются, естественно, в расшиф­ровке. Один из традиционных способов выявления специфики мышления заключается в том, что его сравнивают с восприяти­ем, т. е. другой формой познания. По этому же пути идет и Ж. Пи­аже: «Восприятие — это знание, приобретаемое нами об объектах или их движениях в результате прямого и непосредственно осу­ществляющегося контакта с ними, тогда как интеллект — это знание, существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место раз­личного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между субъектом и объектом».

Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект — это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект — это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними склады­ваются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характерис­тик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организа­ция и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь вклю­чает в себя два взаимосвязанных процесса, названных ассимиля­цией и аккомодацией. Организация и адаптация — это основные функции интеллекта, или функциональные инварианты. Инвариант­ные характеристики рассматриваются как свойства биологи­ческого функционирования вообще. Организованность интел­лектуальной деятельности означает, что в каждой интеллектуаль­ной активности субъекта можно вычленить нечто целое и нечто входящее в это целое в качестве элемента с их связями. Смысл термина «ассимиляция» сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых ха­рактеристик познаваемого объекта. «Аккомодация» — это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Происходит не только воспроизведение индивидом отдельных и целостных ха­рактеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной активности. Тот познавательный опыт, ко­торый накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж.Пиаже называет познавательной структурой. Одна из особен­ностей функционирования человеческого интеллекта заключает­ся в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам инди­вида. При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин «схема». Схема — это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий,

имеющих определенную последовательность, которая представ­ляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составля­ющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. В понятии «схема» находит дальнейшую конкретизацию идея Ж. Пиаже об организованной природе интеллекта. К числу основ­ных в теории Ж. Пиаже относится понятие равновесие. Имеется в виду равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансиро­ванного и несбалансированного равновесного состояния.

Учение о стадиях развития интеллекта, которым посвящено большинство исследований, включает в себя выделение четырех стадий такого развития: 1) сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет); 2) дооперациональное мышление (от 2 до 11 лет); 3) пе­риод конкретных операций (от 7—8 до 11 — 12 лет); 4) период формальных операций. Развитие интеллекта начинается до овла­дения речью. Одно из первых проявлений интеллектуальной ак­тивности ребенка состоит в прослеживании будущих результатов движения (как элементарной формы передвижения). Становление элементарных целенаправленных двигательных актов есть станов­ление генетически исходных форм интеллекта. Основной признак конкретных операций (например, классификация) — привязан­ность к предметам. Формальные операции как бы оторваны от предметов. Развитой интеллект понимается как система операций. Операция — это внутреннее действие, которое произошло из внеш­них, предметных действий. В отличие от последних операция есть действие сокращенное, оно совершается не с реальными пред­метами, а с образами, символами, знаками, организовано в оп­ределенную систему, в которой операции уравновешиваются бла­годаря свойству обратимости (имеется в виду наличие симмет­ричной и противоположной ей операции, которая, исходя из результатов первой, восстанавливает первоначальную ситуацию или исходное положение). Развитие детского мышления понима­ется как смена описанных выше стадий. Последовательность ста­дий выражает внутреннюю закономерность развития. Стадии «при­вязаны» к определенному возрасту, хотя и неоднозначно. Обуче­ние может ускорять или замедлять процессы развития.

Концепция Ж. Пиаже — это одна из наиболее разработанных и влиятельных концепций. Привлекательными сторонами этой концепции являются генети­ческий подход при решении общепсихологических проблем, вы­деление конкретных стадий развития, тщательная разработка кли­нического метода исследований, подчеркивание, что интеллек­туальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое предопределяет последу­ющие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельнос­ти. Вместе с тем нельзя не отметить ограниченность этой концеп­ции. Пытаясь выделить основные характеристики интеллекта, Ж. Пиаже решает эту задачу путем привлечения прежде всего био­логических и даже физических понятий (представление о равно­весии). Развитие структуры интеллекта Ж. Пиаже описывает с по­мощью понятий логики и математики. Однако в этих понятиях чрезвычайно трудно выразить то новое качество, которое появля­ется на уровне человеческого интеллекта по сравнению с тем, что есть в биологических, физических или абстрактных логи­ко-математических системах. Представление о том, что интеллект есть организованное целое, является правильным, но столь об­щим, что не дифференцирует его от поведения, направленного на добычу пищи. Интеллект человека оказывается биологиче­ской функцией. В учении о развитии интеллекта абсолютизиру­ется момент самодвижения, недооценивается значение целена­правленных, формирующих воздействий извне. Периоды разви­тия операций слишком привязаны к возрасту. Так, в исследованиях П. Я. Гальперина и его школы было показано, что при специаль­но организованном целенаправленном обучении можно сформи­ровать формальные операции (классификации) уже у старших дош­кольников. В теории Ж. Пиаже не получил освещения вопрос о функциональном развитии, в результате онтогенетическое и функ­циональное развитие остаются несоотнесенными. Формально-ло­гическое мышление как высшее развитие в онтогенезе трактуется ограниченно, так как в подростковом возрасте достигает «завер­шенных состояний», «конечного равновесия».

 

Мышление и общение.

В общении принято различать три стороны: гностическую, действенную и коммуникативную. Рассматривая мышление в ас­пекте коммуникации, мы сталкиваемся с некоторыми парадокса­ми. Приведем некоторые из них, основываясь на материалах кни­ги «Забавные истории».

«Скажи, долго ли живут мыши?» — спрашивает учитель. «Это зависит от кошки», — отвечает ученик. Давайте задума­емся над тем, правильно ли ответил ученик на вопрос учителя? Формально, да. Вместе с тем у нас возникает ощущение парадок­сальности ответа. В чем же дело? Дело в том, что учитель формули­рует свой вопрос, имея в виду среднюю продолжительность жиз­ни биологического вида, а отвечающий ученик имеет в виду то обстоятельство, что мыши часто являются жертвами кошки и по­тому продолжительность жизни каждой отдельной мыши, как правило, заканчивается в момент ее встречи с кошкой, зависит от этой встречи. Таким образом, одно и то же высказывание имеет несколько формально правильных интерпретаций (последователь­ности значений). То, какое именно из них имеет в виду данный конкретный человек, составляет смысл высказывания. Парадоксы общения часто возникают вследствие несовпадения смыслов од­ного и того же высказывания для партнеров по общению. Есте­ственно, что эта неопределенность смысла должна быть снята для того, чтобы последующее общение развертывалось достаточно эф­фективно. В приведенном примере неопределенность проявляется в результате высказывания ученика, обнаруживающего второе зна­чение высказывания. Если беседа продолжается, то участникам следует остановиться на одном из вариантов смысла. В этом случае смысл конкретизируется посредством вербального (лингвистиче­ского) контекста, потому данный вид смысла и можно называть контекстуальным смыслом.

В случаях, когда произносится изолированная фраза, уточне­ние ее смысла производится путем соотнесения с ситуацией вос­приятия и действия, до такого соотнесения неопределенность смысла может сохраняться. Например, фраза «Я встретил люби­мую девушку в лесу с черемухой» может быть понята как «встреча с девушкой в лесу, где растет черемуха» или как «встреча в лесу с девушкой, несущей букет черемухи». Если эту встречу мы видим в жизни или изображенной на картине, то смысл высказывания становится однозначным; в данном случае можно говорить о си­туационном смысле.

«Наш преподаватель физики разговаривает сам с собой. А Ваш?» — «Наш тоже. Но он этого не понимает. Он думает, что мы его слушаем». В этом примере обыгрывается двоякое значение выражения «разговаривать самому с собой»: разговари­вать, когда нет партнера по общению, и разговаривать, когда партнер физически присутствует, но не слушает. Вместе с тем в данном примере мы имеем дело с еще одной важной особенно­стью общения, являющейся источником возможных парадоксов: общение характеризуется не только фактическим вовлечением партнеров в процесс общения, но и представлениями каждого участника о степени вовлеченности его партнера. В том случае, когда мы думаем, что имеем партнера по общению, а на самом деле его нет, возникает парадокс фактического говорения с самим собой. Кстати феномен говорения без слушания имеет место не толь­ко при обращении одного человека к группе, но и при одновре­менной речевой активности нескольких участников группы. В дан­ном случае происходит то, что известный психолог Ж. Пиаже на­звал феноменом «коллективного монолога».

Познакомимся с еще одной историей.

Сторож поймал мальчишку, который воровал яблоки. «Негодник, — закричал он, — я сейчас научу тебя, как воровать!» — «Ну, слава богу, а то меня уже третий раз ловят!»

Парадоксальность общения в данном случае построена на бук­вализации метафоры: «научить воровать» понимается мальчиком буквально, а сторожем — метафорически (как «проучить» за во­ровство). Естественно, что буквализация метафоры может быть как непроизвольной, так и намеренной, в последнем случае она может использоваться как контрудар, как месть за понесенный ущерб. И, наконец, последняя история из обсуждаемой книги.

Один философ гулял по берегу моря, идет ему навстречу какой-то человек и, толкнув его, говорит: «Я не имею привычки уступать дорогу какому-то дураку». «А я имею, — ответил философ и отступил, уступая дорогу встречному».

Здесь парадокс заключается в переадресовке характеристики одного партнера по общению другому, которое осуществляется путем выполнения отдельных действий в ситуации.

Тот факт, что наиболее развитые формы человеческого мыш­ления связаны с речью, не вызывает сомнения. Однако много­образие видов речи (устная и письменная, диалогическая и мо­нологическая, внешняя и внутренняя, произвольная и непроиз­вольная) требует дифференцированного подхода к «вариантам» единства мышления и речи по отношению к каждому из ее видов. Монологическая речь включает упоминание о ситуации или даже описание ее. Она строится на основе заранее составленного плана, являющегося результатом некоторой мыслительной деятельности,

включает избирательное использование языковых и выразитель­ных средств.

Остановимся более подробно на отношении мышления и диало­гической речи. Диалогическое речевое общение может быть непо­средственным и опосредствованным (переписка). В диалогической речи нужно различать непроизвольные и произвольные компоненты, их соотношение может быть разным. Первый случай имеет место тогда, когда диалогическая речь носит как бы реактивный характер, состоит из непроизвольных речевых реакций на рече­вой стимул или высказываний, содержание, а иногда и форма которых «навязаны» предшествующим высказыванием. В этом слу­чае, как отмечает А. А. Леонтьев, «диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обусловлено ситуацией и предшествующими высказываниями (контекстом); ог­ромную роль играют разного рода клише и шаблоны — привыч­ные сочетания слов, привычные реплики и т.д.». Одна­ко диалогическая речь (второй случай) может носить и про­извольный характер и строиться по схеме: обдуманный вопрос — обдуманный ответ (беседа, спор, объяснение и др.). Формирова­ние собственного замысла ответа, построение самостоятельной программы высказывания, выбор лексических и грамматических средств, оформление адекватного вопросу высказывания являют­ся ее характерными признаками.

Психологические условия непосредственно диалоги­ческого речевого общения заключаются в следующем. Участники общения знают некоторую предметную область (тема разговора, подлежащее высказывания). Они воспринимают друг друга: акустически (звуки, в том числе интонация) и зрительно (внешность собеседника, его мимика и жесты). Таким образом, вербальное общение обязательно дополняется невербальным. У со­беседников есть некоторый общий прошлый опыт (общность апперцептирующих масс). Темп речевого общения определяет воз­можности обдумывания сообщений (возникновения новых мыс­лей), выбора средств и мотивационные особенности построения высказываний. Двумя составляющими диалогической речи (по М. М. Бахтину) являются «адресованность» и «ответность». Рече­вое общение как бы надстраивается над неречевым. Более про­стые коммуникативные структуры состоят в побуждении к дей­ствию или привлечении внимания к предмету с помощью жес­тов, движений глаз. Исследования детской речи показали, что когда ребенок начинает овладевать первыми словами, он уже владеет простейшими коммуникативными процедурами указанного типа.

При произвольном речевом общении речевое воз­действие может быть преимущественно адресованным к одной из двух основных сторон психики — интеллектуальной или эмоцио­нальной сфере. Цель субъекта речевого высказывания (говорящего), речевой замысел (раньше говорили «речевая воля») могут иметь разные формы своего проявления: выбор определенного жанра выс­казывания, экспрессивное интонирование его, попытки активно опре­делить ответ собеседника, предвосхитить этот ответ (предвосхи­щение от