Трудности поддержания рабочего состояния, активного

тонуса коры - еще одна распространенная причина трудностей

письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления (см. рис. 2).

Рис.2. Выполнение классной работы учеником

с проблемами поддержания рабочего тонуса.

 

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы - анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью "правополушарной" (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (рис.3 и 4).

 

Рис.3. Письмо под диктовку ученика, направленного дублировать

3 класс в школе коррекционно-развивающего обучения

(его речевое и интеллектуальное развитие было на уровне

высокой возрастной нормы, см. Ахутина, Золотарева, 1997)

 

Рис.4. Письмо под диктовку ученика 4 класса

 

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-

пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

1) сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

2) трудности в удержании строки;

3) постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

4) трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

5) устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д - в;

6) невозможность создания навыка идеограммного письма (" Клоссная робота ", "Упрожнение", "кено " вместо "кино" );

7) пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

8) нарушения порядка букв;

9) тенденция к фонетическому письму (" радсно " вместо "радостно", "ручйи" вместо " ручьи" );

10) трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации (см. подробнее о проявлениях этой формы дисграфии и методах ее коррекции Ахутина, Золотарева, 1997).

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7, где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.

 

Рис. 5. Копирование домика шестилетним дошкольником

с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций

по правополушарному типу.

Рис.6. Письменная работа ученика 1 класса

с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций

по правополушарному типу (см. ошибки,

перечисленные выше в пунктах 3, 4, 6 и 7).

Рис.7. Письменная работа ученика 1 класса

с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций

по правополушарному типу (левостороннее игнорирование

и ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 6 и 7).

 

Другой тип трудностей - упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным - может быть предиктором “левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля (см. рис. 8 и 9). Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

 

Рис. 8. Копирование домика шестилетним дошкольником

с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу.

Рис.9. Письменная работа ученика 1 класса

с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу

(см. замены звуков, близких по звучанию).

 

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

Завершая статью, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

 

 

Литература

 

Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сборник докладов”. М., 1998а. С.201-208.

Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998б. С.289-298.

Ахутина Т.В. Нейропсихологическое обследование. “Психолого- медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов”. Под ред. М.М.Семаго. М., 1999. С.36-42, 83-86, 118-120.

Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет. Вестн. Моск. Ун-та. Серия 14, Психология. 1996, N 2. С. 51-58.

Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3, с. 38-42.

Ахутина Т.В., Ксензенко А.А. Перцептивные стратегии и особенности письма у первоклассников (о предикторах трудностей письма) – В печати.

Бернштейн Н.А. О построении движений. М. 1947. 253 с.

Дорофеева С.А., Трауготт Н.Н. Нарушение письма у больных с афазией// Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СП б. 1994, с.119-130.

Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики. Вопросы психологии. 1992. N.5-6, с. 3-14 (или см. Хрестоматия по возрастной психологии. М. РПО, 1999. С. 238-248).

Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. //Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции.СПб.: НИИ уха,горла, носа и речи, 1994. С.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СП б.: ИД "МиМ",1997. 286 с.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. М., Просвещение. 1989, с. 345-382.

Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е.Левиной. Изд-во АПН РСФСР, М., 1959, с. 207-252.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР. М., 1950. 84с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во Моск. ун-та. М., 1969. 504с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та. М., 1973. 374с.

Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998. С.238-244.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). “Интор”, М., 1997. 63 + 50 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Владос, М., 1995. 256с.

Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Медицина. 1969, с.190-212.

Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз. 1959. 476с.

Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика. 1972. 270с.

Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы.. “I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов”. М., 1998. С.138-144.

Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997. 281с.

 

 

Bakker, D. (1990) Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press.

Coltheart, M. (1978) Lexical access in simple reading tasks. In G. Underwood (Ed.) Strategies of information processing. London: Academic Press.

Ellis, A.W. (1984) Reading, writing and dyslexia. London: Lawreance Erlbaum Association Ltd.

Lyon G.R. & Flynn J.M. (1991) Educational validation studies with subtypes of learning-disabled readers. In B.P. Rourke (Ed.) Neuropsychological validation of learning disability subtypes. New York, London: The Guilford Press, pp.223-243.

Newcombe, F., & Marshall, J.C. (1981) On psycholinguistic classification of the acquired dyslexia. Bulletin of the Orton Society, 31, 29-44.

Shallice, T., & Warrington, E.K. (1980) Single and multiple component central dyslexic syndromes. In M. Coltheart, K.S. Patterson, & J.C. Marshall (Eds.) Deep Dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul, pp. 119-145.

Temple, C. (1998) Developmental Cognitive Neuropsychology. Psychology Press. 398 p.