IV.1. Состав групп, задачи и организация групповой работы

В работе с подростками и юношеством, направленной на предупрежде­ние и преодоление неблагоприятных вариантов личностного развития, веду­щее место занимают групповые методы.

Общеизвестно, что в подростковом и старшем школьном возрасте ос­ложняются отношения ребенка с родителями. Сели же в это время семья переживает стресс, связанный с трудностями социальной адаптации, то слож­ности становятся во много раз большими. Родители, занятые налаживанием быта, поисками работы, попытками разобраться в новой действительности, нередко совершенно теряют контакт со своим ребенком. Резкое падение их социальною статуса окончательно лишает их уважения в его глазах. В итоге возникают уходы из дома, потеря контактов с семьей, что дополнительно осложняет адаптацию подростков и юношества.

Психологическая работа, способствующая адаптации старшеклассни­ков в обществе, предполагает:

• предоставление подросткам и юношеству условий для полноценной
реализации своих способностей и потенциальных возможностей;

• коррекцию неблагоприятных психологических особенностей, приводящих
к трудностям в межличностном общении;

• повышение уровня эмоционального комфорта.

У подростков особо высока потребность в межличностном общении. Неудовлетворенность этой потребности - самый частый источник отрица­тельных переживаний в атом возрасте. В связи с этим мы считаем основным типом психологических групп для подростков группы развития средств общения.

А. Участники группы

Для практических целей удобно выделить три основных типа групп: I. Старшеклассники со средней и высокой социальной успешностью (хо­рошо учащиеся в школе и ориентированные на продолжение образования), но с выраженными трудностями в сфере общения, с проблемами самоопре­деления в новой для них социальной среде. Для большинства из них характерна сознательная мотивация к психологической работе, направленной на пре­одоление имеющихся у них трудностей. Наиболее распространенные психо­логические синдромы - психологическая инкапсуляции, семейная изоляция и сужение сферы деятельности.

II. Молодежь с низкой социальной успешностью (не учащаяся в школе
или учащаяся с большими трудностями). Для этих юношей и девушек харак­терно осознание стоящих перед ними бытовых проблем, но непонимание
имеющихся психологических трудностей. Наиболее распространенные пси­хологические синдромы - групповая изоляция, социальная дезориентация,
отверженность и тотальный регресс.

III. Социально неблагополучные подростки и юноши с девиантным (ино­гда - делинквентным) поведением. Для большинства из них затруднено адекватное осознание не только психологических, но и бытовых проблем, по­скольку асоциальное поведение воспринимается ими как вполне нормаль­ный, естественный и потенциально эффективный способ разрешения этих проблем. Наиболее распространенный психологический синдром - группо­вая изоляции.

Разумеется, группа не должна быть полностью однородна. Однако наш опыт показывает, что существуют определенные ограничения в подборе уча­стников. Так, в группе, в основном состоящей из старшеклассников, отнесен­ных нами к первому типу, не удерживаются юноши и девушки, отнесенные к двум другим типам. Пребывание в окружении старшеклассников со значи­тельно более высокой социальной успешностью негативно сказывается на самооценке, стимулирует негативисгичсские тенденции

Включение молодежи с выраженным девиантным поведением (третий тип) в группу, в основном состоящую из двух других категорий, резко затруд­няет психологическую работу. Если коррекция подобных форм поведения не становится одной из центральных задач работы, то эти участники дезоргани­зуют группу в целом. Если же руководитель сосредотачивается на коррекции девиантного поведения, то занятия становятся мало продуктивными для ос­тальных участников.

Таким образом, нежелательно, чтобы в группе имелись отдельные стар­шеклассники с социальной успешностью, резко сниженной по отношению к основной массе участников. Напротив, отдельные старшеклассники с более высокой социальной успешностью, чем у основного контингента группы (относящиеся к типу I - в группе типа II или относящиеся к типу II - в группе типа III), чувствуют себя вполне комфортно и имеют хорошую возможность для повышения своей самооценки. Такие подростки и юноши становятся хорошей опорой для руководителей группы, облегчая решение психокоррекционных задач.

Итак, при подборе группы желательно обеспечить относительную од­нородность ее состава по уровню социальной успешности, социальным и общекультурным ориентациями (резкая неоднородность этих ориентации край­не затрудняет сплочение группы и замедляет групповую динамику). Вместе с тем, полезно иметь среди членов группы небольшое количество старше­классников с более высоким общекультурным уровнем, чем у основной мас­сы участников.

Наш опыт свидетельствует о том, что нет никакой необходимости в под­боре группы, однородной по другим параметрам - таким как политические взгляды ее членов, индивидуальные психологические проблемы, психотип, характерологические особенности и т.п. Работа в группе облегчается, если в ней примерно поровну юношей и девушек. Это способствует выработке правильных образцов мужского и женского поведения, повышает эмоцио­нальную насыщенность виутригруппового общения, расширяет круг тем, затрагиваемых участниками группы в дискуссиях.

Противопоказаниями для участии ч группе являются грубые психо­патические реакции, выраженная гиперактивность, серьезные психические заболевания.

Б. Задачи групповой работы

Задачи групповой работы определяются составом группы и этапом ра­боты. В группах второго и, особенно, третьего тина остро стоит задача фор­мирования элементарных правил поведения в группе — таких как обязатель­ность выслушивания партнера, недопустимость нецензурных выражений, оскорблений, унизительных прозвищ. Решение этих задач не только важно для организации самой групповой работы, но и способствует социализации ее участников. В группе второго типа эта задача относится, преимуществен­но, к начальному этапу работы, в группе третьего типа (с выраженными девиантными тенденциями) - ко всему периоду занятий.

Для групп третьего типа характерна предельно жесткая иерархизация. Это приводит к стереотипшации деятельности в группе. Участники с низким статусом оказываются в роли "козлов отпущения", подвергаются всеобщим насмешкам, что ведет к формированию у них пассивного поведения, препят­ствует нормализации самооценки. Для старшеклассников с высоким стату­сом, занимающих в группе лидирующее положение, характерна установка на стандартные формы поведения, приносящие им успех. Эта установка так­же неблагоприятна: она снижает возможности самоизменения, преодоления негативных проявлений. Поэтому одна из важных задач работы в такой группе снижение уровня иерархизации. Решение этой задачи имеет большое •значение как для благополучной социализации молодежи с низким стату­сом, так и для поддержания благоприятной атмосферы в группе.

В группах второго и третьего чипов существует своего рода негласный запрет на обсуждение серьезных тем. Преодоление этого запрета, обеспече­ние готовности к разговору на серьезные темы - еще одна задача группо­вой работы. Однако, кроме формирования такой готовности, нужна и работа по активизации соответствующих форм речи, обогащению словарного запа­са, развитию умения вести диалог.

В группе второго типа существенная задача работы — формирование у участников осознания своих психологических проблем и направленности на их преодоление. Важно научить их различать психологические и бытовые проблемы, понимать, что решение последних тесно связано с психологиче­ским настроем, который отнюдь не однозначно определяется жизненной си­туацией, а в очень большой степени зависит от общих установок и ориента­ции личности.

В группах первого типа значительно больший удельный вес, чем в дру­гих группах, имеют задачи непосредственного тренинга средств общения. Необходимо также преодолеть характерное для многих старшеклассников представление о том, что накопленный ими культурный багаж не представляет ценности в современных социальных условиях. Это представление снижа­ет самооценку старшеклассников, блокирует их направленность на саморас­крытие и самореализацию.

Индивидуальные задачи, возникающие при работе в группе, определя­ются как психологическими синдромами, имеющимися у тех или иных уча­стников, так и их семейной и социальной ситуацией, прошлым жизненным опытом, общим психологическим состоянием на данный момент и т.н. Мы остановимся лишь на наиболее типичных задачах, определяемых психологи­ческим синдромом.

Для старшеклассников с психологической инкапсуляцией и сужением сферы деятельности на первый план выступают задачи преодоления огра­ниченности круга общения, трудностей в установлении контактов, занижен­ной самооценки. В зависимости от глубины имеющихся проблем эти задачи могут решаться разными средствами. В некоторых случаях желаемый эф­фект достигается уже благодаря самому факту включения старшеклассника в группу сверстников, которые могут стать для него подходящими партнера­ми для общения. В большинстве случаев, наряду с этим, необходим целена­правленный тренинг средств и способов установления контактов, умения выступать в разных ролях (ведущего, ведомого, равноправного партнера). На начальном этапе работы группы психологическая инкапсуляция сменяется более мягким синдромом групповой изоляции, который преодолевается на последующей стадии работы. В наиболее серьезных случаях требуется пре­одоление имеющихся у старшеклассника невротических проявлений или ау-тистических тенденций, так что работа с ним приобретает выраженную пси­хотерапевтическую направленность. Это в наибольшей мере относится к стар­шеклассникам с тотальным регрессом.

При семейной изоляции, как уже указывалось, имеется более или менее выраженная инфантильность. Для этих подростков характерна неуверенность s себе, боязнь окружающего мира, пассивная жизненная позиция. Следова­тельно, в задачи психологической работы входит пробуждение у подростка интересов, типичных для его сверстников, формирование самостоятельно­сти, тренинг принятии решений и руководстве действиями группы. Важно также привить этим детям стремление активно участвовать в социальной жизни, чувство своей причастности к ней.

Групповая изоляция порождает различные психологические проблемы в зависимости от ориентации группы, к которой принадлежит юноша или девушка. Работа наиболее эффективна в том случае, когда она проводится со всей этой группой. Помещение старшеклассника в другую, "искусственную" группу дает значительно меньше шансов на успех. При групповой изоляции индивидуальные задачи работы практически не могут быть отделены от общегрупповых, поэтому они здесь не будут освещаться подробнее.

Задачи, стоящие при работе с подростками, у которых проявляются син­дромы социальной дезориентации и отверженности, можно разделить на две большие группы:

• преодоление эгоцентризма и развитие чувствительности к социальным
нормам;

* фондирование правильных форм поведения.

При демонстративном нигилизме главной задачей становится преодо­ление грубых проявлений демонстративное™, т.е. стремления любыми спо­собами привлечь к себе внимание окружающих.

В. Организация групповой работы

В настоящей книге предлагается модель коррекционной и профилакти­ческой работы, основанной на сочетании деятельности подростково-моло­дежного клуба с работающей на его базе психологической группой. При этом мы отказываемся от традиционного объединения участников "по ин­тересам". Мы, напротив, стремимся вовлечь участников в возможно большее число различных видов деятельности, чтобы каждый из них имел воз­можность попробовать свои силы в новой, незнакомой для себя области. Надо учесть также, что у многих подростков, нуждающихся в психологиче­ской помощи, вообще отсутствуют сколько-нибудь определенные интересы (как. например, при тотальном регрессе или психологической инкапсуляции). Их формирование - одна из задач, которые должны быть решены в самом ходе работы.

Каждая из описываемых форм деятельности (психологическая группа в подростково-молодежный клуб) имеет свои задачи, дополняющие друг друга;

• прохождение психологической группы обеспечивает создание
сплоченного актива клуба: в этом процессе устанавливаются тесные,
эмоционально насыщенные отношения между членами клуба,
закладываются основы для содержательной совместной деятельности;

• у многих старшеклассников имеются достаточно серьезные
эмоциональные проблемы и проблемы общения, которые затрудняют, а
подчас делают вовсе невозможным участие в работе клуба;
психологическая группа способствует преодолению этих проблем;

• клуб обеспечивает преемственность и непрерывность в работе
психологических групп, создает то реальное пространство, в котором могут
быть реализованы и закреплены психологические достижения групповой
работы.

Нами опробовались разные варианты соотношения работы клуба и пси­хологической группы: предварительное проведение группы с последующей организацией клуба па се основе; одновременное начало работы со старше­классниками в клубе и в психологической группе: проведение группы с под­ростками, которые до этого уже посещали клуб в течение некоторого време­ни. Оказалось, что для разного контингента участников желательна различ­ная последовательность. Так, при низкой мотивации к психологической ра­боте целесообразно начинать группу, когда ее будущие участники уже начали посещать клуб, служащий для них. местом игр и развлечений. При наличии серьезных психологических проблем, препятствующих межлич­ностному общению, и осознании потребности в преодолении утих про­блем более полезно предварительное проведение психологический группы. Наконец, в случае, когда у старшеклассников имеется мотивация к психоло­гической работе, но глубина проблем не столь велика, чтобы сделать невозможным нормальное общение в клубе, оправдано одновременное вклю­чение а работу группы и клуба.

Руководители группы. В рамках предлагаемой модели психологиче­скую группу может вести один или два руководителя. Желательно также,

чтобы в группе участвовал руководитель клуба (в зависимости от уровня своей психологической подготовки он может выполнять функции одного из руководителей, помощника руководителя или же рядового члена группы). Его участие, с одной стороны, обеспечивает ему более тесный эмоциональ­ный и деловой контакт с членами клуба, а с другой стороны, способствует консолидации группы на первом этапе се работы - особенно, если группа образована на базе уже действующего клуба.

Если есть такая возможность, то удобно, чтобы группой руководили мужчина и женщина: это облегчает подросткам проекцию представлений, связанных с отцовской и материнской фигурами, способствуя эффективной групповой динамике. В нашей работе имелось классическое распределение ролей двух руководителей: один выступал в качестве эмоционального лиде­ра, устанавливающего тесные непосредственные контакты с подростками и молодежью, другой держался более отстраненно. давал необходимые пояс­нения, проводил интерпретации и организовывал дискуссию.

Необходимо помнить, что молодежь склонна к поиску взрослых, кото­рые могли бы стать для нее образцами в жизни. Это накладывает на руково­дителей группы особые обязательства. Они не могут выступать только как инструкторы-профессионалы, добросовестно реализующие определенную программу работы. Юноши и девушки всегда оценивают руководителей так­же и в личностном плане, применяя свои - подчас весьма высокие — крите­рии, стремятся к установлению неформальных личностных контактов. Готов­ность к таким контактам - одно из необходимых условий успешной работы со старшеклассниками. Разумеется, сказанное не означает, что руководитель подростково-молодежной группы должен быть неким идеальным челове­ком, лишенным недостатков. Это значит только, что он должен восприни­маться как достаточно цельная личность, а не просто как человек, владею­щий набором психологических техник и приемов.

В силу характерной для юношества разносторонности интересов жела­тельно, чтобы руководитель был достаточно широко образован, чтобы он мог содержательно участвовать в pasi оворе, отвечать на вопросы и высказы­вать обоснованное мнение относительно разных сфер культуры. В частно­сти, необходимо достаточно хорошее знакомство с подростковой п молодеж­ной субкультурой - неформальными подростковыми группами и движения­ми, популярной среди подростков и юношества музыкой, литературой и т.п.

В описываемой модели предусмотрена кратковременная психологиче­ская группа, рассчитанная на 12 занятий но одному разу в неделю. Оптималь­ная продолжительность занятия зависит от характера группы: в группах первого типа (наиболее социально благополучных) она составляет 2,5 - 3 часа, в группах третьего типа (наименее благополучных) - около полутора часов, в гр уппах второго типа (промежуточных) - приблизительно 2 часа.

На предварительном этапе осуществляется набор группы, проводят­ся беседы, а в случае необходимости - психологическое обследование с ее будущими членами. Такие беседы и обследования могут проводиться инди­видуально или с маленькими подгруппами (не более, чем по 4 человека).

На предварительном этапе происходит также первоначальное знакомст­во руководителей группы с се участниками, которое в дальнейшем облегчает установление содержательных контактов и выработку правильной позиции. Кроме того, на этом этапе намечаются индивидуальные задачи психологиче­ской работы с каждым из участников группы (разумеется, в дальнейшем они уточняются).

На этом этапе можно рекомендовать использование личностных рису­ночных тестов (рисунки дома, дерева, человека, несуществующего животно­го). Они достаточно информативны и в то же время просты в проведении, не требуют много времени, могут проводиться с несколькими людьми одновременно.

При двух руководителях оптимальное количество участников группы --14-15 человек. Возможно его увеличение до 18-20 человек. Работать с еще большим количеством участников становится крайне трудно. При одном руководителе количество участников не должно превышать 10-12 человек.

В нашем опыте в процессе занятий обычно отсеивалось около четверти первоначального состава (причины отсева были различны). Благодаря тому, что в первой половине работы группы проводились как открытые (т.е. с воз­можностью включения новых членов по ходу работы), отсев компенсирует­ся притоком новых участников. Таким образом, на предварительном этапе отбиралось не менее 12 юношей и девушек, которые образовывали первона­чальный состав группы.

Если группа проводится на базе и в помещении клуба, то крайне сложно сделать ее закрытой, В этом случае приходится оставлять возможность вклю­чения новых участников на протяжении всего времени работы, что налагает существенные ограничения на выбор используемых методов и не способст­вует интенсивной групповой динамике. Если же такой необходимости нет, то приблизительно в середине работы (после 5-го — 6-го занятия) желательно группу закрыть, т.е. прекратить включение в нее новых членов.

Очень полезным оказывается включение в новую группу небольшого количества юношей и девушек с наиболее серьезными психологическими проблемами, ранее прошедших аналогичную группу у тех же руководите­лей. Опыт выполнения групповых упражнений позволяет им сразу же полу­чить в новой группе более высокий статус, что повышает их самооценку и уверенность в себе. Это особенно рекомендуется тем старшеклассникам, которые и первый раз прошли группу не полностью, так как присоединились к ней уже в процессе ее работы.

Наличие двух-трех человек, уже имеющих опыт работы в группе, оказы­вается полезным не только для них самих, но и для группы в целом. Они становятся проводниками норм поведения в группе, что заметно ускоряет ее консолидацию на начальных этапах работ ы и способствует эффективной груп­повой динамике.

IV.2. Задания для групповой работы

В ходе работы мы пришли к выводу о целесообразности сочетания раз­нообразных методов, традиционно используемых в разных формах группо­вой работы. Это связано как с большим разнообразием задач работы со стар­шеклассникам и, так и со своеобразием этого возрастного периода: разнооб­разием интересов, тенденцией к смене видов активности и поиску тех из них, которые более отвечают индивидуальным склонностям. Применяемые ме­тоды можно классифицировать но двум параметрам: по решаемым с их по­мощью психологическим задачам и по формам активности, задаваемой ру­ководителями. Для простоты изложения мы попытались построить единую классификацию, используя оба этим принципа одновременно:

1. Задании, развивающие вербальные средства общения

2. Задания, развивающие невербальные средства общения

3. Тематические обсуждения и дискуссии

4. 'Задания, способствующие стабилизации самооценки

5. Драматизация

Далее будут представлены примеры использования этих методов в ра­боте с группами старшеклассников. Следует иметь в виду, что вес описы­ваемые задания могут сильно видоизменяться в зависимости от особен­ностей группы, этапа работы, конкретных задач, стоящих перед руково­дителями и т.п.

1. Задания, развивающие вербальные средства общения

Для развития вербальных средств общения могут быть рекомендованы следующие игры и задания:

• подбор синонимов и антонимов к заданному слову, а также слов, связанных с ним по ассоциации;

• составление "коллекций" слов, обозначающих:

— человеческие чувства;

— настроения;

- качества характера;

— человеческие достоинства и недостатки;

- моральные оценки;

• ".эмоциональные ассоциации'';

• ответы на вопросы руководителя и участников группы, задавание другим
участникам содержательных вопросов;

• коллективное придумывание различных способов употребления заданного
предмета;

• "30 секунд".

При занятии с группой первого тина {с достаточно высоким общскуль-турным уровнем) игры, описанные в этом разделе, рекомендуется включать в разминку, с 1руппами второго и третьего типа в основную часть занятия.

Синонимы. Участников просят называть синонимы к слову, заданному руководителем или одним из членов группы (ведущим). В случае необходи­мости предварительно объясняется значение слова "синоним" (предполага­ется называние не только точных, но и приблизительных синонимов; степень точности коллективно обсуждается). Для начала игры используются слова, имеющие много достаточно точных синонимов (например, глаголы "есть" или "умереть"), затем -- любые приходящие в голову слова. Синонимы могут называться всеми участниками по очереди или по выбору руководителя. Возможен также вариант по типу игры "испорченный телефон": каждый участник называет частичный синоним к слову, названному предыдущим (слово говорится шепотом на ухо - так, чтобы слушающий мог хорошо его разобрать, н то время как остальные участники игры его не слышат). В итоге значение слова может очень сильно измениться, что обычно вызывает жи­вую реакцию участников группы. Смысловые изменения, произошедшие в процессе передачи слов, обсуждаются в конце игры.

Аналогично проводятся игры Антонимы и Ассоциации.

Названия чувств. Играющим предлагается но очереди называть слова, обозначающие человеческие чувства. Предлагаемые слова обсуждаются с точки зрения их адекватности (например, действительно ли словом "трусость" обозначается чувство, или же трусость - это человеческое качество, а для соответствующего ему чувства используются другие слова - скажем, "страх"). В продвинутой группе (типа "А"} полезно ставить более тонкие задачи: на-

пример, различать слова, обозначающие чувство-отношение ("любовь", "ува­жение'', "презрение" и т.п.) и чувство-состояние ("радость", "тоска", "раз­дражение" и т.п.).

Аналогично проводится игры Настроения, Качества характера. Че­ловеческие достоинства и недостатки. Моральные оценки и т.п.

Подобные игры очень полезны на первых этапах работы группы. Они позволяют естественно перейти к содержательной дискуссии (например, от обсуждения смыслового различия между словами "любовь" и "увлечение" - к дискуссии на чему о человеческих взаимоотношениях) и актуализируют необходимый для нее словарь.

Эмоциональные ассоциации. Руководитель группы ставит вопросы типа: "Что можно назвать словом "красивое"? словом "прекрасное"? "приятное"? "страшное"? "ужасное"?" и т.п. Задачи те же, что и у предыдущей игры.

Вопросы и ответы. Руководитель задаст вопрос и бросает мяч одному из участников группы, который должен как можно быстрее (''не думая") дать ответ. Желательно, чтобы вопросы были достаточно эмоционально значимы {например: "'Каково главное качество мужчины (женщины)?", "Где бы ты хотел сейчас оказаться, если бы мог выбрать любое место на Земле?", "Что такое счастье?"). В дальнейшем правила игры видоизменяются: ответивший участник сам задает следующий вопрос и бросает мяч тому, от кого хочет усльгшать ответ. При этом важная задача руководителей - специально отме­чать и поощрять серьезные, значимые вопросы и содержательные ответы.

Употребление предмета. Задание представляет собой модификацию гилфордоского "теста употребления". Участникам предлагается назвать как можно больше разных способов употребления какого-либо предмета, ука­занного руководителем или кем-либо из участников группы (например, ста­вится вопрос: "Для чего можно использовать лопату?"). Предлагаемые вари­анты использования обсуждаются с точки зрения их адекватности, специ­фичности и оригинальности. Скажем, использование лопаты в качестве зон­тика не вполне адекватно - вряд ли она сможет надежно защитить от дождя. Ее использование для того, чтобы дать кому-либо по голове (вариант, регу­лярно предлагаемый в группах второго и, особенно, третьего типа), не специ­фично, так как с этой целью можно использовать почти любой предмет. Ис­пользование лопаты для перерубания тонких веток (т.е. в качестве топора) адекватно и специфично, но мало оригинально.

30 секунд. Каждому участнику группы дастся 30 секунд, в течение кото­рых он может сказать все, что захочет. Вели кто-либо из участников не хочет говорить, то отведенные ему 30 секунд проводятся в молчании. Задача игры не только в том, чтобы сделать более свободной речь участников группы, но и в том, чтобы научить их внимательно выслушивать друг другa, не переби­вая говорящего. Эту игру не следует проводить часто. Ее полезно в первый раз провести на начальном этапе работы (на 2-м - 3-м занятии), затем один -два раза сыграть в нес ближе к концу работы группы и, наконец, дать се на завершающем занятии. Высказывания полезно записывать на диктофон. Срав­нивая высказывания в начале, в середине и в конце занятий группы, можно будет увидеть, насколько они стали свободнее и содержательнее. Такое срав­нение помогает участникам группы осознать произошедшие у них измене­ния, способствует фиксации и последующему сохранению достигнутых ре­зультатов. На последнем занятии участники часто спонтанно начинают ис­пользовать свои 30 секунд для рассказа о том, что им дала группа.

* * *

В качестве иллюстрации той роли, которую играют эти и методы в форми­ровании поисковой активности, направленной па ориентировку в социаль­ных отношениях, приведем наблюдение, сделанное в одной из групп третьего типа (с низким образовательным уровнем и выраженными девиантными тен­денциями). Па занятии с участниками группы проводилась игра "'Вопросы и ответы": руководитель группы бросал мяч одному из участников и задавал вопрос, па который участник должен был ответить, после чего перебрасывал мяч другому участнику (по своему выбору) и задавал ему свой вопрос.

После занятия юноши активно обсуждали между собой крайне взволно­вавшее их происшествие: накануне один из членов группы был задержан милицией по подозрению в изнасиловании (впоследствии обвинение оказа­лось ложным). Обсуждение шло сумбурно, все говорили, не слушая друг друга. Внезапно Заза - лидер группы - отозвал в сторону Диму и взял мяч, лежавший в углу комнаты. Бросив Диме мяч, он спросил:

-Если бы той друг оказался в беде, что бы ты сделал?

- Вес, что смог бы, чтобы ему помочь, - ответил Дима, бросая мяч обратно.

Дальше диалог продолжался в том же возвышенном тоне, сопровожда­ясь перебрасыванием мячом. Это поведение совершенно не было ориенти­ровано на руководителя, который в это время стоял за дверью в коридоре и слышал диалог Зазы с Димой чисто случайно.

Как форма, так и содержание беседы резко отличались от обычного для.этих юношей стиля общения между собой. Обобщенная постановка вопросов, лексика и даже само грамматическое строение фраз были для них не­обычными. В соответствии со степенью значимости темы они перешли на тот стиль общения, который строился на групповых занятиях. При этом соот­ветствующий стиль оказался не полностью интериоризован, и перебрасыва­ние мячом выступило в качестве внешнего средства, организующего дея­тельность (в соответствии с принципами, описанными Л.С.Выготским).

Б. Задания, развивающие невербальные средства общения

К этому типу относятся задания разной степени сложности, большинст­во из которых с удовольствием выполняется участниками групп самого раз­ного уровня. Мы использовали следующие игры и задания:

• передача хлопка в ладоши по кругу;

• приход по стульям цепочкой;

• дирижирование "хором", составленным из участников группы;

• отгадывание заданного действия с использованием принципа игры,
"горячо - холодно";

• "броуновское движение";

• демонстрация разных форм поведения в ситуации, когда два человека
встречаются на узком мосту;

• обмен местами на основе "договоренности" посредством взгляда глаза в
таза;

• разные варианты задания "Слепой и поводырь";

• измерение индивидуальной дистанции в разных условиях.

Передача хлопка в ладоши по кругу: Члены группы по очереди хлопа­ют в ладоши (но часовой стрелке или против). Каждый должен хлопнуть как можно быстрее после того, как хлопнул его сосед (соответственно, слева или справа), но ни в коем случае не до него. При достаточно высокой согласован­ности действий хлопок равномерно "бежит по кругу". Эту игру удобно встав­лять для разрядки после какого-либо серьезного обсуждения. Она хороша также для завершения занятия в целом или какой-либо его смысловой части (например, разминки).

Проход по стульям (щепочкой): Четыре человека берутся за руки. Их задача состоит в том, чтобы, не разнимая рук, пройти по стульям, на которых сидят участники группы. Для этого стулья должны стоять по кругу и расстоя­ния между ними должны быть не слишком велики. Никакие указания сидя­щим не даются, п они сами выбирают способ своего поведения. По окончании игры это поведение коллективно обсуждается. Обычно большинство членов группы старается затруднить четверке выполнение задания, не усту­пая своею места и не пропуская се мимо себя. Следует обсудить поведение четверки - и, в первую очередь, ее ведущего (т.е. того, кто идет впереди), -направленное на преодоление этого сопротивления, сравнить эффективность способов, использовавшихся разными четверками (просьба, требование, попытка пройти прямо по ногам сидящих, попытка силой сгонять их со стуль­ев и т.п.). Естественно, что поведение руководителей группы в то время, когда четверке надо пройти по их стульям, задает остальным участникам некото­рый образец (т.е. оно должно быть направлено не на затруднение, а на облегчение выполнения задания). Однако этот образец не формулируется словес­но и отнюдь не всегда принимается молодежью, что тоже дает хорошую тему для последующего обсуждения. Эту игру полезно давать на начальном этапе работы и не имеет смысла повторять на последующих занятиях.

"Дирижер": Игра направлена на выработку умения выступать в каче­стве лидера. Она хороша для групп первого и второго типа. Для групп третье­го типа (с особо низким общекультурпьтм уровнем и особо низкой социаль­ной успешностью) она непригодна.

Членам группы предлагается спеть какой-нибудь звук. "Дирижер" управ­ляет громкостью "хора". Перед началом дирижирования ему дается график, изображающий требуемый результат - например, такой, как на рис. 2, где предусмотрено два повышения громкости звука - одно длительное и одно кратковременное. График лежит перед "дирижером" так, чтобы другие уча­стники его не видели. Управление "хором" производится без слов, средства управления "дирижер" придумывает самостоятельно. Если с первой попыт­ки не удалось добиться требуемых изменений громкости, то попытка повто­ряется.

 

 

В группе первого типа (с высоким общекультурным уровнем) после того, как два-три "дирижера" успешно справились со своей задачей, реко­мендуется ввести усложнение. Группа разделяется на две подгруппы. На гра­фике изображается "партитура" каждой из них (см. рис. 3). "Дирижер" дол­жен добиться одновременного согласованного звучания обеих подгрупп (ка­ждой - и соответствии со своей партитурой). Еще более сложный вариант -назначение двух "дирижеров", каждый из которых управляет своей подгруп­пой (обе "партитуры" при этом изображены на одном графике, как показано на рис. 3). В этом случае "дирижеры" должны не только управлять своими группами, но и согласовывать свои действии между собой (использовать для общения речь по-прежнему запрещается).

"Горячо —холодно". Эта игра наиболее полезна для групп второго и третьего тина (со средней и низкой успешностью), однако и в группах первого тина она может с успехом использоваться на разминке или в промежутке между другими, более серьезными заданиями.

Игра представляет собой модификацию широко известной игры, в кото­рой водящий должен найти спрятанный предмет, ориентируясь на указания остальных играющих: "горячо"-если он находится близко к цели, "холодно" - если далеко. Отличие в том, что вместо простого прятанья предмета загады­ваются различные действия, характер которых заранее не известен водящему (например, может быть дано задание связать шнурки туфель присутствую­щих, или снять очки с одного из участников и надеть их другому, или поста­вить в центр круга стул и встать на него и т.п.). Задание придумывается члена­ми группы совместно в отсутствие водящего. Оно обязательно должно быть действенным (не годятся задания типа "прокукарекать три раза").

"Броуновское движение". Задание используется для разминки. Всем участникам предлагается быстро ходить по комнате, все время меняя на- правление движения. Сначала ставится задача как можно меньше соприка­саться (сталкиваться) друг с другом. Затем она меняется на противополож­ную: задевать окружающих как можно чаще (однако, разумеется, не толкая друг друга сильно).

"Узкий мостик". Двое играющих идут навстречу друг другу но вооб­ражаемому узкому мостику, разойтись на котором невозможно. Задача каж­дой такой пары - продемонстрировать какой-либо вариант