Тема 1. Общая характеристика личности и профессиональной компетентности педагога

Модульное представление профессиональной компетентности учителя

(по А.К. Марковой)

Стороны труда учителя	Психологический модель для каждой стороны труда
Объективно необходимые для труда учителя	Психологические характеристики труда учителя
Профессиональные знания	Профессиональные умения	Профессиональная позиция	Профессиональные психологические особенности (качества)
Процесс труда	1.Педагогическая деятельность учителя
	2.Педагогическое общения учителя
	3.Личность учителя
	4.Обучение школьников
	5.Воспитанность школьников

Из таблицы видно, что каждый из пяти компонентов компетентности можно охарактеризовать посредством анализа своеобразия объективно необходимых знаний и умений у любого педагога, его субъективных позиций и психологических особенностей. К последним автор относит педагогическое мышление, наблюдательность, рефлексию, самооценивание, целеполагание, направленность личности и др.

Используя данную таблицу, можно охарактеризовать каждую сторону труда учителя. Например, для осуществления педагогической деятельности необходимы знания о педагогических целях и задачах, средствах и способах воздействия, способах самоанализа; умения, связанные с постановкой целей, применением педагогических приемов воздействия и др; профессиональная позиция – предметника, методиста, диагноста; психологические качества – эрудиция, целеполагание, педагогическое мышление. Подобным же образом анализируются и другие составляющие компоненты труда учителя: педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников.

Подведем итог краткому изложению проблемы личности педагога и его компетентности в современной психологии.

Тема 7. Портфолио педагога.

1. Портфолио как инструмент профессионального самопознания и развития педагога.
2. Методика накопления профессиональных достижений педагога.

Портфолио педагога – способ фиксирования, накопления, оценки и самооценки индивидуальных достижений специалиста за определённый промежуток времени.

Портфолио - это индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые в продуктном виде представляют профессиональные результаты и достижения воспитателя, а также характеризуют способы анализа и Основные вопросыирования своей профессиональной деятельности и карьеры, которыми он владеет.

Основные цели создания папки достижений – оценивание работы педагога по теме самообразования, отслеживание творческого и профессионального роста, формирование навыков рефлексии (самооценки).

Портфолио позволяет учитывать все достижения, фиксировать промежуточный и конечный результаты в разных видах деятельности: образовательной, творческой, социальной, коммуникативной.

Регулярное заполнение портфолио поможет систематизировать и проанализировать работу, будет хорошим ориентиром при составлении аргументированного аттестационного заявления, поможет эксперту зафиксировать динамику профессионального развития педагога в период между аттестациями и составить объективные суждения о его профессиональной деятельности.

По виду профессиональной деятельности выделяют следующие виды портфолио:

• практико-ориентированные, имеющие цель проанализировать практическую деятельность;
• проблемно-ориентированные, выступающие как средство повышения качества решения проблемы;
• проблемно-исследовательские, использующиеся для сбора и систематизации материала в связи с написанием конкурсной работы, научной работы, подготовкой к конференции и т.п.;
• тематические, посвященные анализу, разработке различных аспектов темы) и др.

Можно выделить портфолио документов, портфолио работ, портфолио отзывов и комбинированный портфолио.

 

 

Тема 12. Психология учителя

1. Психологические исследования труда учителя

2. Структура педагогической деятельности

 

1. Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:

1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог. Недостаточно четко сформулированы цели, задачи и методы работы с педагогами, не ясно, кто и за что несет ответственность при решении вопроса профессионального развития педагога;

2) отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников;

3) отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении;

4) снижение престижа педагогического труда, его общественной значимости, ухудшение условий работы педагогов. В.Б. Ольшанский приводит следующие данные: нагрузка, превышающая норму, - у 62,8% учителей; учитель выполняет более 300 видов деятельности; полностью удовлетворены состоянием нервной системы лишь 14,8% учителей, состоянием физического здоровья - 50,3%; высок процент распада учительских семей; в 25% семей мужья негативно относятся к профессии жены-учительницы.

В отечественной педагогической психологии достаточно много исследований, посвященных труду учителя. Проведен анализ структуры педагогической деятельности и ее функций, изучены качества личности педагога, описаны стили педагогического общения и факторы, влияющие на него, даны типология личности педагога, особенности его мышления, представлены технологии работы психолога с педагогами.

Разработка концепции педагогических способностей представляет собой целостное представление о педагогических способностях: дана характеристика способностей, специфических именно для педагогической деятельности, уровней их развития, связь способностей и эффективности деятельности педагога.

Схема анализа педагогической деятельности построена на основе трех базовых категорий отечественной психологии -деятельности, общении, личности. Труд учителя составляет единство осуществления педагогической деятельности, педагогического общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностыо и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В каждой из этих трех сторон выделяют следующие составляющие:

- профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

- профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

- профессиональные психологические позиции, установки учителя;

- личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Особенность данного подхода заключается в том, что в нем рассматривается процесс и результат труда учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей). Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности: какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности? Каковы методы формирования профессиональных умений педагога? Каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

2. В структуре педагогической деятельности выделены педагогические цели и задачи, педагогические средства и способы решения поставленных задач, анализ и оценка педагогических действий учителя. Проанализирована структура педагогического общения, которое рассматривается как главный инструмент во взаимодействии с ребенком. Выделены информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная, интерактивная и аффективная функции педагогического общения. На основе двух групп способностей - проектировочно-гностических и рефлексивно-перцептивных - выделяется пять профессионально значимых качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность.

В первую очередь у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Отсюда так важны предлагаемые традиционные методы обучения педагогов (психолого-педагогический консилиум, семинар, тренинги) и оригинальные методики повышения его психологической компетентности.

Содержание деятельности учителя в процессе освоения учителем педагогических функций включает рассмотрение структуры практического мышления и его функциональный состав. Исследования говорят о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности, о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя. Данный подход представляет собой целостное теоретико-экспериментальное исследование процессов использования психолого-педагогических знаний в структуре мышления, деятельности и практического опыта учителя.

Большой интерес представляют исследования роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Указанные разработки, несомненно, обогащают представления психологов о педагогической деятельности, но необходима специальная работа по их переводу в технологии практической деятельности психолога с педагогами.

Обращаясь к педагогам, У. Джеймс писал: «Вы очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, т.е. из науки о законах душевной жизни можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания.

Психология - наука, а преподавание - искусство. Логика еще не научила ни одного человека правильно мыслить, и точно так же научная этика еще никого не заставила хорошо поступать. Наука только указывает границы, в которых приложимы правила искусства, и законы, которых не должен переступать тот, кто занимается этим искусством»

Лекция-13. Тема: Психологическая служба в системе образования

План:

1. Задачи, структура и функции психологической службы.

2. Правовой статус психолога системы образования.

3. Этический кодекс психолога.

Ключевые слова: положение о психологической службе, квалификация, психодиагностика, психокоррекция, психологическое просвещение, консультирование.

Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования.

Необходимость создания психологической службы в системе образования, ее основные задачи. Структура психологической службы, ее составляющие. Орга­ны управления и исполнения в психологической службе. Место практического психолога в психологической службе и его профессионапьные специализации: психодиагностика, консультирование, психопрофилактика и психокоррекция. Взаимодействие в работе органов управления психологической службой и прак­тических психологов. Состояние и тенденции развития психологической служ­бы а системе образования.

Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога. Квалификационные характеристики и требования, предъявляемые практиче­скому психологу в системе образования. Общее и специфическое в этих требо­ваниях. Обязанности практического психолога. Приоритет обязанностей над правами в исполнении профессиональных функций практическими психолога­ми. Права практического психолога, формы реализации и способы юридиче­ской, социальной и моральной защиты этих прав. Вопросы, решаемые практи­ческими психологами самостоятельно и во взаимодействии с другими лицами, вовлеченными в учебно-воспитательный процесс. Спорные вопросы, возни­кающие в работе практического психолога в системе образования, пути их ре­шения.

Этический кодекс практического психолога. Понятие о профессиональном этическом кодексе. Необходимость его введения и использования в психологи­ческой службе системы образования. Источники норм и правил, включаемых в этический кодекс практического психолога. Сферы деятельности психолога, рег­ламентируемые нормами этического кодекса. Конкретные нравственные нор­мы, регулирующие действия практического психолога в различных социальных ситуациях. Для того чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся научно-психологических знаний, в системе образо­вания создается и функционирует психологическая служба. Ее основными работниками являются профессиональные психо­логи» имеющие диплом об окончании высших учебных заведе­ний по специальности «Психология». Они принимают участие _в решении вопросов, касающихся судьбы ребенка, его обуче­ния и воспитания, начиная с младенческого и кончая старшим школьным возрастом (ранняя юность). На всем протяжении жиз­ни ребенка с момента его рождения и до окончания школы он должен находиться в сфере внимания со стороны профессио­нальных психологов. В течение всего этого времени, занимаю­щего в среднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематиче­ское наблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе его проводят регулярные психодиагностические обследования, оценивают характер и темпы психического развития ребенка, дают рекомендации по его обучению и воспитанию, контроли­руют их реализацию.

Психологическая служба является органическим компонен­том современной системы образования, обеспечивающим свое­временное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личност­ного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Психологическая служба призвана также обеспечить свое­временное выявление резервов психологического развития детей, их реализацию в обучении и воспитании. Если речь идет о де­тях, отстающих в своем развитии от большинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому, чтобы вовре­мя выявить и устранить возможные причины задержек в разви­тии. Если дело касается одаренных детей, то аналогичная задача, связанная с ускорением психического развития, трансформи­руется в проблему, которую мы уже обсуждали в предыдущей главе: обеспечения раннего выявления задатков и их превраще­ния в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача психологической службы в систе­ме образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение все­го детства держать под контролем процессы обучения и воспита­ния детей с целью повышения качества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этих педагогических процессов в строгом соответствии с естественными и социаль­ными законами работы психолога здесь сводится к тому, чтобы с позиций этой науки оценивать содержание и методы психического развития детей, с основными по­ложениями психологической теории обучения и воспитания.

 

Тема 1. Общая характеристика личности и профессиональной компетентности педагога

Цель занятия: формирование у студентов теоретических знаний о личности и профессиональной компетентности педагога, а также о структурных копонентах личности педагога.

Основные понятия: самопознание и саморазвитие, адаптация, стагнация, профессионально–педагогическая направленность, профессиональная активность, профессиональные знания и умения; профессиональные педагогические способности, память, мышление и воображение, профессиональные самосознание

Тема1. Общая характеристика личности и профессиональной компетентности педагога

Основные вопросы

1. Структурные компоненты личности педагога

2. Структура педагогической деятельности

3. Профессиональная компетентность

1. Обсуждение проблем самопознания и саморазвития, оказание психолого-педогогической поддержки личности на разных ступенях индивидуального развития логически приводят к выводу, что львиная доля этой работы приходится на педогогический коллектив и конкретного педагога. Оказать эффективную помощь другим, создать атмосферу, способствующую культуре самовоспитания, может только тот учитель, который сам встал на путь систематического самопознания и саморазвития, активно занимается самовоспитанием. В противном случае его деятельность по стимулированию и саморазвитию детей будет носить декларативный характер, не подкрепляясь собственным опытом.

Ученые отмечают, что у педагога есть три возмжности или три пути в определении перспектив своего развития: путь адаптации, путь саморазвития и путь стагнации (распада деятельности, деградации личнности). Адаптация дает возможность приспособиться ко всем требованиям системы образования, освоить все виды деятельности, овладеть ролевыми позициями. Саморазвитие позволяет постоянно самосовершенствоваться, изменяться, в конечном итоге польностью реализовать себя как профессионала. Стагнация наступает тогда, когда учитель останавливается в своем развитии, живет за счет эксплуатации стереотипов, старого багажа и т.п., в результате профессииональная активность снижается, возрастает невосприимчивность к новому и, как итог, утрачивается даже то, что когда – то позволяло быть на уровне требований.

Личностно-профессиональный рост и самосовершенствование на протяжении всего периода трудовых будней – непременно условие успешной деятельности представителей любой профессии, не говоря уже о профессии педогогической. Здесь любой сбой, любой спад активности обязательно замечяется участниками педагогического процесса, отрицательно сказывается на результатах педогогического труда.

Для того чтобы перейти к анализу проблем профессионального самопознания и саморазвития педагога, небходимо хотя бы коротко остановиться на характеристике его личностных особенностей и профессиональной компотентности, специфике деятельности.

В настоящее время в науке существует самые разнообразные подходы к выделению структурных компонентов личности педагога, его деятельности и общения, разные взгяды на особенности и своеобразие его профессиональной компетентности. К наиболее значимым компонентам структуры личности педагога относятся: профессионально–педагогическая направленность; профессиональная активность; профессиональные знания и умения; профессиональные педагогические способности, память, мышление и воображение; профессиональные самосознание. Дадим им краткую характеристику.

Профессионально-педагогическая направленность личности определяется обычно как особый класс отношений, где ведущее значение приобретают отношения к детям, к деятельности, к себе. Структурируя три основных типа отношений, можно получить восемь типов профессионально- педагогической направленности, но в качестве оптимального следует признать тот тип, где выражены все три компонента: отношение к детям, отношение к предметам и отношение к себе; неоптимального – где не выражен достаточной степени ни один компонент направленности. Развитие профессионально-педагогической напавленности зависит от многих факторов, важнейшими из них являются: личностые особенности самого педагога, его интересы, стремление к самосовершенствованию; своеобразобание организации педагогической деятельности со стороны руководства (какие условия создаются администрацией учебного заведения для оптимальной системы отношений конкретного педагога к деятельности, детям и себе); особенности взаимодействия в коллективе: с администрациией, коллегами, родителями, детьми. Знание собственной профессионально- педагогической напавленности, ее слабых и сильных сторон выступает в качестве условия определения перспективных линий самовоспитания: это может быть совершенствование методики преподавания, изменение отношение к детям (например: выработка способности к терпимости, повышение собственной уверенности, самопринятия и т.п). Таким образом, профессионально-педагогической напавленность задает как бы “вектор” личности педагога, в концентрированном виде аккумулирует его мотивацию профессионально деятельности.

Профессиональная активность харатеризуется стремлением педагога постоянно расширять сферу своей деятельности, выходить за рамки нормативов, что выражается в постоянном поиске новых форм, методов и средств преподавания, нестереотипных решений возникающих задач, способности совершенстввовать свои отношения с администрацией, коллегами, родителями, учащимся, постоянном анализе на основе рефлекси своей работи, наконец, заниматься саморазвитием, используя все средства и способы самовоспитания. В контексте рассмматриваемых проблемименно профессиональная активность является важным условием саморазвития. Вне такой активности, предполагаюшей высокий уровень мотивации, развитие педагога в лучшем случае будет осуществляться по адаптивному типу, в худшем- неизбежна стагнация.

Профессиональные знания и умения составляют содержание профессиональной подготовки. Не обладая знанями и умениями, педагог вообще не мог бы осуществлять свои функции. Профессиональные знания многообразны: это – хорошее знание своего предмета, знания в областях педагогики, психологии, методик, сфере построения отношений с другими и знание собственных профессиональных возможностей. То же можно сказать и о специальных умениях. Сюда относятся: прогностические, аналитические, проективные, рефлексивные, мобилизионные, развивающие, ориентационные, коммуникативные, перцептивные (перцепция – это восприятие) и другие умения. Владение знаниями составляет тот багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности, без них все разговоры о совершенствовании деятельности и саморазвитии лишаются смысла.

Педагогические способности характеризуют тот личностный потенциал, которым обладает каждый педагог, но в разной мере. Именно педагогические способности и обнаружение их у себя формируют соответствующие профессиональные стать педагогом, склонности заниматься педагогической деятельностью, эффективность педагогического труда. Знание своих способностей, использование наиболее выраженных из них, развитие их в ходе профессиональной деятельности являются основой для успешного выбора и базой для определения путей дальнейшего самосовершенствования.

Наиболее важные способности:

Академические – соответствуют областям наук: математике, физике, литературе, иностранному языку и т.д; они проявляются в повышенном интересе учителя к науке (он следит за открытями, ведет по возможности исследовательскую работу всвоей сфере);

Дидактические – доступно, понятно, интересно передовать учащимся учебный материал, вызывая ответную активность; итогом являются высокие результаты, которые демонстрируют школьники, обучающиеся у такого учителя;

Перцептивные – проникать во внутренний мир детей, психологическая наблюдательность, связанная с пониманием личности ребенка и его состаяний;

Коммуникативные – продуктивное общение с детьми, умение найти к ним правильный подход, установить верные взаимоотношения;

Речевые – четко, ясно и последовательно излагать свои мысли, нысыщая их эмоциональной экспрессией, владение культурой речи;

Организаторские – умение сплотить ученический коллектив, мобилизовать его на решение различных задач, а также способность организовывать собственную работу, правильно распределять время на выполнение тех или иных дел;

Проективные – связаны с умением проектировать деятельность как свою так и учащихся, выстраивать последовательность изложения материала и сценарий урока, внеклассных мероприятий и т.п;

Авторитарные – непосредственное эмоционально- волевое влияние на детей, умение на этой основе добиваться у них действительного авторитета;

Педагогические воображение – специальная группа способностей, выражающаяся в умении предвидеть результаты как своих деиствий, так и деисвтий других, вносить уже на уровне сознания необходимые коррективы;

Распределение внимания – умение заниматься одновременно различными видами деятельности: вести урок, видеть всех учащихся, прогнозировать ход дальниших событий и т.п

Перечисленные способности не раскрывают всей полноты знаний, умений и способностей педагога, но по краиней мере дают представление о них, оприделяя сферу возможного самопознания и саморазвития.

Педагогическая память, мышление и воображение. Занятие педагогической деятельностью придает определенную направленность психическим процессам учителя (вне зависимости от его желания) и профессионализирует их, решает специфические задачи, которые отличны от задач врача, инженера, рабочего, где предъявляются свои требования к личности профессионала. Если память, например, врача “загружена” симптомами, болезнями, рецептами, то память педагога – содержанием учебных предметов, различными технологиями, способами налаживания отношений и др. Еще большие различия между людьми обнаруживаются в сфере мышления и воображения. Каждая деятельность имеет свои специфические проблемы, и хотя в нее включаются те же формы и операции, свойственные для мышления в целом, они значительно трансформируются под влиянием специфического содержания. Согласитесь, разрешить конфликт между учащимися не одно и то же, что решить задачу по проектированию двигателя или построению техники допроса следователем. Объективно одинаковые мысленные способности, например двух людей, абсолютно по – разному проявляются в разных профессиональных сферах и обусловлены уровнем включенности человека в данную область, мотивацией, имеющимся опытом решения подобного класса задач. То же самое можно сказать и о воображении. Для педагога развитое воображение дает возможность осуществлять проектировочную деятельность, заранее предвидеть последствия своих и чужих действий, упреждающе вносить коррективы в работу.

Профессиональное самосознание – это не какой-то особый вид, а то же самопознание, но «объектом» его является не личность в целом, а профессионально значимые личностные характеристики и особенности. Оно включает знания о себе как специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе как специалисту, которые обусловливают особенности профессионального саморегулирования и профессионального самоконтроля. Здесь мы ограничимся приведенной характеристикой, поскольку далее остановимся на этих проблемах подробнее.

Итак, кратко описав основные структурные компоненты личности педагога, следует отменить, что они не рядоположены друг с другом, органически «вплетаются» в личность педагога, образуют его индивидуальность и находят непосредственное выражение в деятельности и общении.

 

2. Традиционно в структуру педагогической деятельности включают следующие компоненты:

· конструктивный – связан с проектированием содержания, форм, методов собственной деятельности и деятельности других субъектов образовательного процесса;

· организаторский – выражается в способностях педагога воплощать на практике задуманное, организовывать процессы учения, преподавания и взаимодействия;

· коммуникативный – связан с умением педагога налаживать контакты с детьми, способностью общаться;

· творческий – способность педагога по-новому ставить и решать многообразные педагогические задачи, привносит свое индивидуальное видение во все, чем он занимается.

С процессуальной точки зрения педагогическая деятельность включает в решения; анализ и оценки как собственных действий, так и действий учащихся, полученных результатов, на основе чего во все компоненты деятельности вносятся необходимые коррективы.

Многими психологами в качестве самостоятельной сферы труда педагога кроме деятельности выделяется общение (предпринимаются попытки выделить его структуру и функции). Например, российский психолог Л.М.Митина описывает следующие основные функции педагогического общения:

· информационную – обмен информацией между учителем и учениками познавательного и эмоционально-оценочного характера;

· социально-персептивную – дает возможность педагогу и учащимся воспринимать друг друга, устанавливать тот или иной уровень взаимопонимания и взаимопринятия на основе задействования механизмов эмпатии (сочувствие, сопереживания);

· самопрезентацию (самоподачу себя другим) – помогает в самовыражении всем участникам педагогического процесс;

· интерактивную – обмен образами, идеями, действиями, навыками, опытом;

· аффективную - состоит эмоциональной стимуляции «разрядке», облегчении, ощущении психологического комфорта и др.

3. Необходимо отметить, что личность, деятельность и общение тесно связаны и не могут существовать отдельно. От личностных особенностей зависит специфика деятельности и общения; в свою очередь, общение и деятельность являются основой для профессионального развития личности.

Наиболее благоприятное сочетание личностных качеств, особенностей, обусловливающих успешность деятельности и общения в профессиональной сфере, в конечном итоге порождает интегральную характеристику профессионала – его компетентность. В психологии имеются различные подходы как к определению профессиональной компетентности, так и к выделению ее структуры. Для примера мы приведем разработки психолога А.К. Марковой.

Итак, по А.К. Марковой, профессиональная компетентность – это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя; в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

Таким образом, в структуре компетентности выделяются: личность учителя, педагогическая деятельность, педагогическое общение и два компонента, характеризующих результативность труда педагога – обученность и воспитанность учащихся. В каждой из сторон труда учителя вычленяются следующие составляющие:

1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

4) личностные особенности, обеспечивающие уровень овладения учителем профессиональными знаниями и умениями.

Отмечается, что знания и умения – это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности – субъективные характеристики, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других автор называет «психологическим модулем» профессии педагога, который может быть вычислен в каждом из блоков профессиональной компетентности (табл.1).

Таблица 1