Этап. Становление логопсихологии как науки

УО «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. П.М. МАШЕРОВА»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

С.В. ЛАУТКИНА

ЛОГОПСИХОЛОГИЯ

ВИТЕБСК, 2007

УДК

ББК

 

Печатается по решению редакционно-издательского совета УО «Витебский государственный университет им. П.М.Машерова»

 

Авторы-составитель: ст.преподаватель кафедры коррекционной работы УО «Витебский государственный университет им. П.М.Машерова» С.В. Лауткина;

Рецензент: заведующий кафедрой психологии УО «Витебский государственный университет им.П.М.Машерова», кандидат психологических наук, доцент С.Л. Богомаз;

 

ЛОГОПСИХОЛОГИЯ /Авт.-сост. С.В.Лауткина. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 150 с.

 

В учебном пособии представлены теоретические основы логопсихологии, обзор речевых нарушений, рассмотрены особенности психического развития лиц с нарушениями речи, вопросы дифференциальной диагностики. Особое внимание уделено особенностям психических процессов, состояний и свойств, которые необходимо учитывать в коррекционно-педагогической работе с логопатами. Учебное пособие адресовано слушателям ИПК и ПК, обучающихся по специальности «Логопедия».

 

 

УДК

ББК

 

© УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007

ВВЕДЕНИЕ

Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, формирования его личности. Нарушения речи разной этиологии и патогенеза приводят к отклонениям в познавательной и эмоционально-волевой сфере, к деформациям в развитии личности.

В настоящий момент различные речевые расстройства имеют значительное распространение во всем мире. Так, на современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин (Л.С. Волкова, 1992). Изучение сложных этиологических факторов, патогенеза, психологических особенностей логопата делают проблему совершенствования подготовки логопедов социально значимой и актуальной. В этой подготовке важное значение имеет овладение основами прикладной психологии.

Для оптимизации логопедической помощи необходимы знания о психологических особенностях лиц с нарушениями речи. Данные логопедии и логопсихологии говорят, что не существует речевых расстройств, при которых, вследствие межсистемных связей, не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.

Поэтому в настоящее время педагогические вузы, ИПКиПК должны готовить многопрофильных специалистов, одновременно владеющих как основами логопедии, так и навыками психодиагностики и психокоррекции, организации специальных условий обучения и воспитания лиц с речевыми нарушениями.

Специалист в области логопедии и логопсихологии в настоящий момент должен владеть: умением проводить психолого-педагогическое обследование для определения хода психического развития; методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушений; способами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в речевом развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, профессионального самоопределения; методами психопрофилактической работы на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье; умениями и приемами обучения детей с нарушениями речи учебным предметам в общеобразовательных и коррекционных учреждениях; методами воспитания таких детей; методиками, позволяющими повышать психолого-педагогическую культуру педагогов и родителей.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются: преподавательская, образовательная, воспитательная, коррекционно-развивающая, диагностико-аналитическая, культурно-просветительская, научно-методическая работа.

Учебное пособие написано на основе сведений, изложенных в специальной литературе, и результатов собственных исследований и практической работы автора – учителя-дефектолога высшей аттестационной категории, уже более 25 лет, работающего с детьми, страдающими расстройствами речи.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

1.1. История становления и развития логопсихологии. Актуальные вопросы логопсихологии на современном этапе

 

В становле­нии логопси­хологии рассматри­ваются следующие этапы.

Методы логопсихологии

Метод – это путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности, состоящий из совокупности приемов или операций, осуществляемых исследователем при изучении какого-либо объекта. Так, методы логопсихологии подразделяются на две большие группы – психодиагностика и психологическая помощь (коррекция и терапия). Владение методами диагностики в значительной мере определяет квалификацию специалиста. Правильное распознание имеющегося дефекта, понимание его структуры и динамики позволяют оказать наиболее качественную помощь человеку с нарушениями речи.

Психологическая диагностика лиц с речевыми нарушениями выявляет отклонения психических характеристик от нормы, оценивает переживания человека по поводу своего дефекта, наличие у него искажений восприятия своего состояния, дезадаптивных программ поведения и планирования.

Методы психологической диагностики могут быть описаны с помощью различных классификаций, каждая из которых полезна при решении конкретных задач. Так, методы могут быть расположены по степени возрастания строгости – от наблюдения до экспериментальных методов.

Наблюдение –наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают психологические явления в различных условиях без вмешательства в их течение. Наблюдение бывает житейским и научным, включенным и невключенным. Житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов, носит случайный, неорганизованный характер. Научное – является организованным, предполагает четкий план, фиксацию результатов в специальном дневнике. Включенное – предусматривает участие исследователя в деятельности, которую он изучает; в невключенном этого не требуется.

Эксперимент – метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психологических явлений, выявления причинно-следственных отношений между ними. Эксперимент может быть лабораторным, когда он протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией; естественным, когда изучение осуществляется в естественных условиях; констатирующим, когда изучаются лишь необходимые психологические явления; формирующим, в процессе которого развиваются определенные качества испытуемых.

Анализ результатов деятельности –метод опосредованного изучения психологических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности людей.

Опрос – метод, предполагающий ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Он бывает письменным (анкетирование), когда вопросы задаются на бумаге; устным, когда вопросы ставятся устно; и в форме интервью, во время которого устанавливается личный контакт с испытуемым.

Тестирование – метод, во время применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя.

Для обозначения психологической помощи применяют два термина – психокоррекция и психотерапия. Так, под психотерапией (от греч. psyche – душа и therapeia –уход, лечение) понимается целенаправленное воздействие различными средствами нелекарственного характера на психику человека с целью нормализации его психического или физического состояния.

Психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления, или в качестве симптоматической помощи взрослым больным. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, такие как нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

Методы психологической помощи,применяемые в логопсихологии, – поведенческий, когнитивистский, психоанализ, гештальт- и телесно-ориентированный, психодрама, психосинтез, трансперсональный и др.

Следует помнить, что подбор методов помощи всегда носит строго индивидуальный характер, но при этом можно отметить некоторые общие закономерности. Так, в дошкольном возрасте наиболее адекватны симптоматическая (коррекция памяти, внимания, эмоций и т.д.) и семейная психотерапии, в более старшем, по мере формирования личности, различные варианты патогенетической терапии. Для многих речевых нарушений оказываются необходимы те или иные формы коммуникативного тренинга с учетом специфики расстройства. Например, при экспрессивной алалии важна опора на невербальные средства коммуникации с постепенным расширением ее речевой составляющей. Для заикающегося необходим тренинг уверенности в себе, осознание своего равенства с партнером по общению. При ринолалии на первый план выходит изменение самооценки, принятие себя.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные этапы становления логопсихологии как научной дисциплины

2. Расскажите о вкладе Р.Е. Левиной в становление и развитие логопсихологии как науки

3. Какие вопросы логопсихологии являются актуальными на современном этапе?

4. Какие вопросы являются спорными на современном этапе?

5. Дайте определение логопсихологии

6. Охарактеризуйте предмет и задачи логопсихологии

7. На какие знания смежных наук опирается логопсихология?

8. Какие методы использует логопсихология?

Литература: 17, 21, 22, 23, 60, 61, 62, 80, 85, 86, 90, 102, 111, 112, 152, 154.

Речь при неврозах

Речь больных неврозами отличается от речи здоровых лиц по лексико-семантическим характеристикам. При этом больные истерией отличаются наибольшей степенью актуализации в речи тревоги, больные неврастенией – агрессии, а для больных с неврозом навязчивых состояний эти проявления не являются типичными. При наиболее выраженном невротическом расстройстве наблюдается наибольшее употребление высказываний, отражающих соответствующее расстройство. Выявлена зависимость между степенью актуализации в речи состояний тревоги, агрессии, депрессии, а также некоторых видов коммуникаций и личностными особенностями больных.

Особое значение для проявлений в речи состояния тревоги имеет уровень личностной тревожности. Для женщин характерна большая актуализация в речи тревоги разобщения, тревоги за других людей и эмоциональной стороны коммуникаций; для мужчин типична актуализация тревоги социального неодобрения и поведенческих аспектов коммуникаций.

Больные неврозом отличаются более низкими показателями «связности» речи, которые зависит от темы анализируемого рассказа. Так, рассказы на нейтральные темы в наибольшей степени дифференцируют группы больных неврозами и здоровых; эмоционально-положительные и эмоционально-негативные темы выявляют группы больных с наиболее и наименее выраженной симптоматикой.

 

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите и дайте характеристику основных классификаций нарушений речи.

2. Дайте лингвистическую характеристику недостатков разных компонентов (сторон) речи.

3. Назовите формы и дайте клиническую характеристику нарушений разных компонентов (сторон) речи.

4. Каковы особенности речи человека в состоянии эмоционального напряжения?

5. В чем проявляются нарушения речи при психических расстройствах?

6. Охарактеризуйте речевые особенности, свойственные людям, страдающими неврозами.

Литература: 86,60, 83, 112, 120, 128, 160.

Отклонений развития

Причины (по времени) действия)	Дефекты и отклонения развития
Генетические	Хромосомные аномалии. Дегенеративные заболевания. Врожденные дефекты метаболизма. Пороки развития
Пренатальные	Внешние травмы. Малый вес при рождении. Пороки развития. Инфекции матери. Облучение матери. Интоксикация. Недостаток питательных веществ у матери (до и после зачатия). Другие осложнения во время беременности. Плацентарные дефекты: дегенерация, повреждение плаценты, досрочное разделение Сезонные и географические факторы. Социально-экономические факторы. Стресс – эмоциональный, от излишней работы и др.
Перинатальные	Гипоксия. Сдавливание и разрыв нервной ткани. Кровотечения. Желтуха, несовместимость групп крови, сепсис и др. Другие расстройства новорожденного.
Постнатальные	Дегенеративные и неопластические заболевания. Инфекции. Интоксикации. Истощение. Депривация. Обедненная в социально-культурном и образовательном аспектах среда. Травма

 

Время воздействия имеет большее значение, чем природа болезнетворного агента. Незрелость развития мозга и слабость гематоэнцефалитического барьера обусловливают повышенную восприимчивость ЦНС ребенка к различным патогенным факторам. Они не оказывают влияния на взрослого человека, но вызывают нервно-психические нарушения и аномалии развития у детей. У них встречаются такие церебральные заболевания и симптомы, которые у взрослых либо совсем не возникают, либо наблюдаются очень редко. Часто у детей мозг вовлекается в соматические инфекционные процессы, что также связано с недостаточностью мозго­вых защитных барьеров и слабостью иммунитета.

Наблюдения Ю.А. Якунина, Э.И. Ямпольской и др. свидетельствуют о том, что среди всех нервно-психических заболеваний в детском возрасте поражения нервной системы пренатального периода составляют 65-80%, из которых на перинатальное поражение приходится около трети.

По мнению Л.О. Бадаляна, В.П. Мельничук среди причин внутриутробной патологии определенная роль принадлежит соматическим заболеваниям матери. Болезни сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, крови, почек, вызывая нарушения маточно-плацентарного кровообращения, препятствуют нормальному функционированию системы мать – плацента – плод.

Эндокринные болезни матери нарушают процессы морфогенеза и становления функций многих органов, а также всего нейроэндокринного уровня регуляции.

Акушерско-гинекологические осложнения течения беременности (длительные токсикозы, первичная и вторичная недостаточность плаценты и др.) также могут привести к поражению мозга.

В зависимости от характера биологического патогенного фактора Е.М. Мастюкова выделяет семь основных форм нарушений. Так, при гипоксической форме вследствие асфиксии или клинической смерти ребенка во время рождения наступает кислородная недостаточность мозга с гибелью нервных клеток и малообратимыми изменениями ЦНС. Это может проявиться в ДЦП, нарушениях речи, интеллекта.

Дети, родившиеся в асфиксии, страдают задержками психомоторного и речевого развития, становления личности. Но, как показывают исследования, в большинстве случаев причина лежит не в самой асфиксии. Известны примеры, когда, несмотря на перенесенную асфиксию, последующее развитие ребенка может идти без осложнений, а некоторые дети (по-видимому, в зависимости от наследственных задатков) достигают высокого интеллектуального развития.

Травматическая форма наблюдается при механических травмах мозга и внутричерепных кровоизлияниях. При этом происходит локальная гибель нервных клеток с последующим замещением их рубцовой тканью или гидроцефалия с повышением внутричерепного давления и атрофией участков мозга.

Особое место занимает родовая травма, когда наряду с механическими повреждениями наблюдается нарушение мозгового кровообращения и кислородное голодание плода. Повреждение вызывает отклонения в психомоторном развитии: двигательные и речевые расстройства, нарушения памяти и внимания, умственной работоспособности, эмоциональной сферы и поведения.

Воспалительную форму вызывают нейроинфекции – менингиты и энцефалиты, вторичные воспалительные заболевания мозга, возникающие в виде осложнений при кори, ветряной оспе, гриппе, воспалении легких. В остром периоде этих заболеваний возможно развитие энцефалита, поражение вещества и оболочки головного и спинного мозга с последующими двигательными, речевыми, интеллектуальными нарушениями. Наиболее тяжелые последствия наблюдаются при внутриутробном поражении вследствие различных инфекций матери (краснуха, грипп, инфекционный гепатит и др.). В постнатальном периоде заболевание менингитом может привести к развитию гидроцефалии, глухоте, двигательным нарушениям, ЗПР. Перенесенный в раннем возрасте энцефалит бывает причиной глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.

Токсические формы чаще обусловлены внутриутробными интоксикациями. Причиной может быть прием матерью во время беременности лекарственных препаратов – антибиотиков, сульфаниламидов и др. Действие ядовитых продуктов на ЦНС вызывает задержки развития, умственную отсталость с нарушениями сенсорной сферы и др. Другая причина – алкоголизм родителей, употребление алкоголя матерью во время беременности. В результате наблюдается сложное сочетание различных отклонений: структурные изменения в ЦНС, костной системе, внутренних органах сопровождаются неврологическими, психическими и нейроэндокринными нарушениями.

Эндокринные заболевания могут стать причиной интоксикации и поражения ЦНС, изменений в костной и соматической сферах, задержек психомоторного развития. Одна из причин этого – недостаточность функций щитовидной железы. Эндокринная система вырабатывает гормоны, поступающие в кровь, лимфу, и регулирует протекание обмена веществ в организме. При нерезком понижении функции щитовидной железы возникает гипотериоз, приводящий к замедлению психического развития.

Хромосомные синдромы как причины нарушений в развитии ребенка подразделяются на две основные формы: аберрации (изменения числа или структуры хромосом, порождающие генный дисбаланс), генные заболевания (число и структура хромосом остаются неизменными, а ген, представляющий собой локус (микроучасток) хромосомы и контролирующий развитие определенного наследственного признака, под влиянием радиации, токов высокой частоты и других неблагоприятных факторов внешней среды мутирует и начинает программировать развитие измененного признака).

Наследственные заболевания и синдромы с неуточненным типом наследования вызывают изменения небольших участков хромосом, влекущие за собой множественные врожденные аномалии лица, конечностей, соматические и неврологические повреждения, интеллектуальную недостаточность с тяжелыми нарушениями речи.

Зрительное восприятие

Затылочная область больших полушарий мозга обеспечивает процессы зрительной перцепции. При этом собственно зрительную перцепцию (зрительный гнозис) обеспечивают вторичные отделы зрительного анализатора в их взаимосвязи с теменными структурами. При поражении затылочно-теменных отделов мозга (как левого, так и правого полушария) возникают зрительные агнозии. В нейропсихологии выделяют предметную, симультанную, лицевую, символическую и цветовую агнозии.

Предметная агнозия – отсутствие процесса узнавания или нарушение целостности восприятия предмета при возможном опознании отдельных его признаков или частей. Имеет различную степень выраженности – от максимальной (агнозия реальных предметов) до минимальной (трудности опознания контурных изображений в зашумленных условиях или при наложении друг на друга).

Симультанная агнозия – невозможность одновременного восприятия нескольких зрительных объектов или ситуации в комплексе. Воспринимается только одна оперативная единица зрительной информации, являющаяся в данный момент объектом внимания. В ряде случаев наблюдаются лишь трудности в одновременном восприятии комплекса элементов с потерей каких-либо деталей или фрагментов. Эти трудности могут проявляться при чтении, рисовании. Симультанная агнозия может сопровождаться нарушением движений глаз (атаксия взора).

Лицевая агнозия – нарушение запоминания лиц (от не узнавания знакомых лиц или фотографий до не узнавания самого себя в зеркале).

Символическая агнозия – расстройство восприятия символов, характерных для знакомых языковых систем, нарушается возможность идентификации букв и цифр при сохранении их написания.

Цветовая агнозия – трудность дифференцировки смешанных цветов.

Е.П. Кок (1966) выделяет: предметную, оптико-пространственную (апрактогнозия), буквенную и цифровую агнозию, агнозию на цвета и лица.

Слуховое восприятие

Слуховая кора занимает внешние (конвекситальные) отделы височной области мозга и распадается на первичные (проекционные) и вторичные зоны. Слуховой путь, несущий сигналы звуковых раздражителей, начинается в кортиевом органе, расположенном в улитке внутреннего уха. Отдельные участки этого органа возбуждаются в ответ на различные по высоте колебания, и нервные волокна, передающие эти колебания, сохраняют соматотопическую организацию. Они идут по слуховому пути, прерываются во внутреннем коленчатом теле и заканчиваются в первичных (проекционных) отделах слуховой зоны коры, расположенной в поперечной извилине Гешля.

Можно различить две объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и имеют отношение к слуховому восприятию: ритмико-мелодическая (музыкальная), фонематическая (звуковые коды языка) системы кодов.

Система ритмико-мелодических (или музыкальных) кодов определяет музыкальный слух.Фонематическая система определяет процесс звукового восприятия и обеспечивает кодирование его отдельных элементов в сложные формы звукового восприятия, является системой звукового языка.

Слуховое восприятие представляет собой активный процесс, включающий в свой состав моторные компоненты (пропевание голосом для музыкального слуха и проговаривание для речевого слуха).

В клинической и нейропсихологической литературе описаны нарушения слуховых функций, возникающие при поражении ядерной зоны слуховой системы правого и левого полушарий (слуховая агнозия).

Слуховая агнозия – гностическое расстройство, отражающее нарушение слухового восприятия, при сохранной элементарной чувствительности.

В зависимости от уровня поражения слуховой системы выделяют:

1. собственно слуховую агнозию;

2. аритмию;

3. амузию;

4. нарушение интонационной стороны речи (просодики);

5. речевую акустическую агнозию

Собственно слуховая агнозия. Человек не понимают смысла самых простых звуков (скрип дверей, шум шагов), т.е. бытовых звуков, которые в норме человек различает без специального обучения. Подобные звуки перестают быть носителями смысла, хотя физический слух у них сохранен.

Аритмия. Ребенок не может оценить правильно ритмические структуры, которые предъявляются ему на слух, и воспроизвести их. Наблюдаются нарушение тембра речи, неспособность заучивать стихи, сокращение слов.

Амузия. Нарушается способность узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту, которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой. Ребенок с амузией не только не может узнать мелодию, но и оценивает ее как болезненное и непонятное переживание (музыка вызывает приступы головной боли, становится активно неприятной).

Нарушение интонационной стороны речи. Нарушается интонационная сторона речи. Больные не различают речевых интонаций, их речь не выразительна, лишена модуляций, интонационного разнообразия.

Речевая акустическая агнозия. Человектеряет возможность отчетливо различать звуки речи. Он сохраняет достаточно острый слух. Существенные нарушения отмечаются только при различении звуков речи. При массивных поражениях левой височной доли все звуки речи воспринимаются как нечленораздельные шумы. В случаях ограниченных поражений дефект менее выражен – человек не может различать лишь близкие, отличающиеся только одним признаком «оппозиционные» фонемы ( нарушается фонематическое восприятие), хотя улавливает тембр и интонацию. Речевая акустическая агнозия является источником нарушений речи – сенсорной афазии и алалии.

Игровая деятельность

Для дошкольников, страдающих речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, наруше­ния грамматического строя речи, изменения темпа речи, ее плавности влияют на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре. Так, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Наруше­ние общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызы­вает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми на­рушениями нередко возникают трудности при необходимости быст­рой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Алалики воспринимает окружающую действительность поверхностно, их игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выпол­няют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Для заикающихся детей 4-5 лет (Г.А. Волкова, 1994) характерны игры с 2-3 сверстниками, однако каждый из них играет по-своему, за­бывая о товарищах. В коллективных играх заикающемуся сверстники обычно предлагают роль, с которой он, по их мнению, может справиться. Заикающиеся редко вступают в конфликты из-за этого и сами нередко выбирают себе второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет маши­ну, няня кормит детей и т.д. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. Дети с заиканием не всегда могут играть продолжительно и до конца.

Среди заикающихся 5-6 лет примерно одна треть может участвовать в коллек­тивной игре, одна треть –в играх подгруппами в 1-2 человека, и больше одной трети любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Дети играют в одну игру от 5 до 20 минут, в их игре преобладают правила игры, производные от конкретных игровых ситуаций.

Игры детей 6-7 лет более содержательны, раз­нообразны по сюжету и форме исполнения. Отношение заикаю­щихся к коллективу играющих сверстни­ков определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно более устойчивых интересов (развитием воображения и мышления). Большинство детей с заиканием участвуют в коллективных играх и играх подгруппа­ми. Те дети, которые предпочитают играть в одиночестве, замкну­ты и несколько пассивны. Они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в од­нообразных условиях, быстро усваивают стереотипы движений и речевого сопротивления.

В результате исследования игровой активности заикающихся дошкольников Г.А. Вол­кова (1982, 1994) выделяет следующие 5 групп детей.

1. Могут либо сами предложить игру, либо при­нять ее от сверстников, распределить роли и согла­ситься на роль, предложенную другими детьми, вносят предло­жения по сюжету, согласовывают свои замыслы с замыслами и действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.

2. Умеют предложить игру, распределить роли, в процессе деятельности могут навязать свой сюжет, однако не умеют согласовать свои действия с замыслами других детей, нару­шают правила игры.

3. Принимают тему игры и роль от товарищей, активно со всеми готовят игровое место, свою деятельность согла­совывают с замыслом товарищей. Правила игры выполняют, своих не устанавливают и не требуют исполнения правил от игра­ющих товарищей.

4. Способны играть, только принимая тему и роль от товарищей или взрослого, готовят игровое место по под­сказке, высказывают предложения по сюжету, согласовывают свои действия с замыслом играющих только по указке более активных детей, отмечается пассивность.

5. Редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другими детьми или взрослыми, по подсказке готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими, ярко выражена пассивность, полное подчинение решениям со стороны.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На пер­вых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

 

Изодеятельность

У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недо­статочное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют, прежде всего, на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображе­ния предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструи­рования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

 

Учебная деятельность

Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Так, нарушения письма и чтения могут возникать как результат недостаточного формирования лексико-грамматической или/и звуковой стороны речи. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь в дошкольный период, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

При этом следует отметить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость – в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой зависимости нет: нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно и наоборот.

Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушенными могут быть как способы овладения чтением, так и темп чтения, а иногда и понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

У детей с ОНР к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформированными языковые средства, задержано развитие коммуникативной и обобщающей функций речи. Эти особенности определяют специфику обучения детей в школе. Основным учебным предметом, который в наибольшей степени служит коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет направления: устранение нарушения речевого развития, органи­зация активной речевой практики, обучение письму, чтению, систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию, подготовка к дальнейшему усвоению русского языка и др.

Учащиеся с ОНР наряду с затруднениями в усвоении письма и чтения могут иметь трудности и при усвоении математики. Так, дети с ОНР плохо понимают смысл математических операций, вопроса задачи, из-за этого не могут составить программу последовательного ее решения, плохо определяют тип задач. Своеобразен и характер необходимой помощи им. Педагог должен постоянно расчленять условия задачи. Все решение задачи в большинстве случаев у детей сопровождалось внешней артикуляцией и внешними моторными действиями (шепот, покачивание головой, взмахи рукой). При употреблении математического словаря наблюдались семантически неточное использование слов, незнание многих математических понятий.

У детей с ФФН, возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов. Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся, разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчи­вости деятельности, рассеиванию внимания.