Роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению

Внутренняя позиция школьника и мотивы учения

 

В теоретических работах Л.И Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

1. Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

2. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремиться занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослых (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И Божович придавала очень большое значения, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

1. Ясли, детский сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;

2. Школа – с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;

3. Высшая школа или работа – взрослые люди.

Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослой жизнью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, что бы занять свое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется т, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе; им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общение со взрослым на новом уровне.

Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

 

 

Мотивы учения

В структуре стартовой готовности к обучению в школе это наиболее важное качество.

По определению мотив — это внутреннее побуждение к ак­тивности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, при­нятых в обществе, и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факто­рами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаи­модействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблю­даться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприят­ными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации — усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребенку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть ее после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).

Для того чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребенка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.

В старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобрета­ет относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребность в социальном признании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребенок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворе­нию своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника.

Говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, мы имеем в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направлен­ную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и кото­рые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в при­обретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре до­школьников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.

Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начи­нающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отлич­ника в классе, для другого — получение отличной оценки и одоб­рения взрослого, для третьего — интерес к новым знаниям, чет­вертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», и т.д.

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть групп мотивов:

— социальные мотивы, основанные на понимании обществен­ной значимости и необходимости учения и стремлении к соци­альной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

— учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

— оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, пото­му что там я буду получать только пятерки);

— позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в шко­лу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

— внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пой­ду в школу, потому что мама так сказала);

— игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную дея­тельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с дру­зьями»).

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе соци­альные и вместе с пониманием общественной значимости и важно­сти учения входят в группу широких социальных мотивов. Вне­шний и игровой мотивы непосредственного отношения к собствен­но учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обу­чения.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и харак­тер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выра­женности и сочетание мотивов учения индивидуальны.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положи­тельное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игро­вого мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних моти­вов на успеваемость несущественно.

Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возрас­та заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в шко­ле?» — ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.

В то же время, наблюдая за поведением ребенка в привычных для него ситуациях (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель группы достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе [22, 25, 37].