Тема 1. Аномальный ребенок и общество.

ВВЕДЕНИЕ

Практикум по специальной психологии представляет собой учебное пособие, которое решает следующие задачи:

s помогает связать теоретические позиции специальной психологии в единое поле психологии ребенка с отклонениями в психофизическом развитии, освещая такие вопросы как «кто этот ребенок?», «как осуществлять диагностику отклонений в его развитии?», «как строить психологическую коррекцию этих отклонений?»;

s помогает представить поле теоретических понятий, необходимых для постановки и осмысления проблем психологии отклоняющегося развития, т.е. обучает читателя не просто репродуктивно «поглощать» информацию в данной области психологии, а напрямую сталкивает его с проблемами психологической практики работы с аномальным ребенком;

s практикум помогает освоить стратегию и тактику возрастно-психологической диагностики отклоняющегося развития ребенка благодаря тому, что он включает в себя модель и конкретные приемы такой диагностики;

s модель психологической коррекции и задания для самостоятельной работы, входящие в структуру практикума, помогают сформировать умение разрабатывать программу коррекционной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии.

Достоинством практикума является то, что как сам ребенок с отклонениями в развитии, так и психологическая практика работы с ним, представлены в едином понятийном аппарате советской психологии, а психологическая работа с ребенком (как диагностическая, так и коррекционная) описана на как наборы отдельных приемов и способов, а целостно и системно.

При создании данного учебного пособия мы исходили из принятого в отечественной педагогической психологии различения обучения и развития. Мы рассматриваем учебный курс «специальная психология» как способ формирования субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с этим, основная цель практикума заключается в том, чтобы помочь создать условия, обеспечивающие формирование профессионального мышления психолога-практика, работающего с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии, посредством определенной организации учебного курса «специальная психология».

Специфика организации учебного курса, предлагаемая в данном практикуме, заключается в выделении трех образовательных модулей, каждый из которых призван выполнять особую задачу в становлении субъекта профессиональной деятельности и соотносится с определенным разделом практикума. Задачи каждого модуля решаются посредством определенных форм и приемов работы со студентами.

s МОДУЛЬ I. Конструирование предметного поля специальной психологии. С одной стороны данный модуль, задает границы предметного содержания учебного курса «специальная психология» и предоставляет возможность учащимся овладевать им как системным знанием, не «скатываясь» к стихийному научению; с другой стороны, дает возможность преподавателям данной дисциплины, работающим в различных высших учебных заведениях унифицировать содержание курса. Решение задач конструирования предметного поля специальной психологии обеспечивается за счет определения тематического и предметного содержания учебного курса, использования вопросов для самоконтроля и списков литературных источников по каждой из изучаемых тем.

s МОДУЛЬ II. Проблематизация и рефлексия предметного содержания специальной психологии. Этот раздел позволяет вычленить и проблематизировать наиболее важные, сложные, а главное – не имеющие однозначного решения – сферы специальной психологии, сделать их предметом рефлексии и обсуждения. На наш взгляд, именно этот раздел является ключевым в формировании профессионального мышления психолога. Он направлен также на развитие умения вести профессиональную полемику в области психологии. Проблематизация и рефлексия предметного содержания специальной психологии достигаются за счет обсуждения на семинарских занятиях наиболее проблемных вопросов специальной психологии, не имеющих однозначного решения. Для этого также предлагаются списки литературы для самоподготовки студентов.

s МОДУЛЬ III. Моделирование психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Благодаря этому образовательному модулю создаются условия для освоения схем профессиональной деятельности психолога-практика, работающего с аномальным ребенком. Задачи моделирования психологической практики решаются в процессе проведения лабораторно-практических занятий и контролируемой самостоятельной работы студентов. Структура и содержание этих форм учебной работы представлены в соответствующих разделах и приложениях к ним.

Для лучшего понимания модульной организации практикума ее следует соотнести с общей концепцией курса «специальная психология».

Учебный курс «специальная психология» является одним из ведущих в подготовке практического психолога. Надстраиваясь над курсами общей психологии, клинической психологии, психологии развития, педагогической психологии, он не просто сводит их в единую систему знания о психике ребенка, но и дает возможность применить ее к конкретному ребенку, нуждающемуся в помощи психолога.

Цель курса «специальная психология» состоит в формировании у студентов системы представлений о динамике, общих и специфических закономерностях, видах, подходах к диагностике и психокоррекции отклоняющегося психофизического развития ребенка.

Говоря о содержании курса «специальная психология», следует задать несколько методических установок, помогающих относится к нему не как к совокупности сведений об аномальном ребенке, а как к более сложной реальности знания, позволяющего решить задачу самостоятельного построения специалистом практики оказания ребенку психологической помощи.

Процесс подготовки психолога к работе в сфере психологической практики обязательно включает освоение трех составляющих: психологических знаний, социотехнических схем практической деятельности, ценностно–смыслового поля (смысловых позиций психолога-практика) практики. Определим специфику представленности каждой из этих трех составляющих в специальной психологии.

Психологическое знание в специальной психологии существует в виде:

· Теоретического знания, которое в вербальной форме представлено в виде понятийного аппарата, ядром которого является культурно–историческая теория Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева;

· Контекста фиксации и трансляции теоретического знания посредством метафорических, символических, знаковых и образных систем.

Мы полагаем, что профессиональное знание психолога-практика не исчерпывается понятийным аппаратом психологии, а включает в себя еще и особое видение действительности, особое к ней отношение. Как пишет В.М.Розин[1]: «Он (психолог) помогает (влияет, понимает) не только как знающий, но и как лицо, вовлекающее нас в новые формы жизни (при условии, что мы сами активны и куда-то идем); решает свои профессиональные задачи, создавая как знания, так и символические описания. С одной стороны, психолог познает, с другой – заражает нас определенным бытием, определенной жизнью…». Теоретический контекст включает в себя апелляцию к теоретическим знаниям, приобретенным студентом до освоения специальной психологии (из общей психологии, психологии развития и др.), прагматику психологической практики (диагностика и коррекция аномального развития ребенка), социальный контекст работы психолога и многое другое. Можно утверждать, что теоретическое знание выполняет функцию деконтекстуализации профессиональной деятельности и субъективного опыта психолога, а трансляция его контекста призвана совместить реальность научных понятий с реальностью психологической практики.

Второй составляющей предметного содержания психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в психофизическом развитии, являются социотехнические схемы практической деятельности [2][3]. В работах психологов отмечается, что такие схемы выступают в качестве средства организации мышления и практической деятельности специалиста. Применительно к сфере специальной психологии данная составляющая проявляет себя в проектировании и создании диагностических и коррекционных программ, подборе и составлении диагностических методик, построении психологического диагноза, отражающего состояние, перспективы и логику развития ребенка в целом, а также механизмы компенсации и коррекции его дефекта.

«Преподавание любого вузовского курса… состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда не осознаваемых и нигде не фиксированных субъективных особенностей опыта преподавателей»[4]. По мнению А.А.Леонтьева[5], взаимодействие преподавателя и студентов в качестве одной из основных целей имеет направленное изменение смыслового поля. Именно в таком взаимодействии преподавателя и студентов происходит становление совместной семантики взаимодействующих. Если такое взаимодействие эффективно, то объекты учебного курса становятся личностно значимыми для обучающегося. Е.Ю.Артемьева4 предлагала понимать обучение профессии как направленную перестройку субъективного опыта, включающего не только трансляцию смыслов и особенностей профессиональной категоризации объектов, связанную с профессиональными действиями, но и формирование мировосприятия в целом «в некотором смысле мир профессии – эталонное отражение мира людьми полностью принявшими профессию как способ жизни». В связи с этим, можно говорить о том, что соответствие индивидуального отражения мира человеком, занятым в некоторой профессии, этому эталону может быть показателем глубины принятия профессии.

Относительно ценностно-смыслового поля специалиста, работающего в практике специальной психологии, мы хотим отметить необходимость формирования особой системы отношений специалиста, как к своей профессиональной деятельности, так и ребенку, которому он оказывает помощь. Содержание транслируемых ценностей отражено в ценностно смысловом блоке задач данного учебного курса (см. ниже).

Следует отметить, что все три описанных выше составляющих профессионализма психолога–практика нельзя рассматривать изолированно друг от друга. Каждая из них создает своего рода контекст для понимания и построения двух других. Так, например, ценностно–смысловое поле практики определяет психологическое знание специалиста, что проявляется в выборе психологических теорий (культурно–исторической психологии, теории деятельности А.Н.Леонтьева) в видении и отношении к аномальному ребенку, при работе с ним, а, следовательно, и подборе инструментария для диагностики и коррекции. Таким образом, ценностно-смысловое поле выполняет ориентирующую функцию и создает своего рода социальный контекст профессионального мышления и психологической практики.

С другой стороны, пласт психологических знаний и понятийный аппарат специальной психологии как его составляющая позволяют специалисту выйти за пределы своего субъективного опыта, а также за пределы ситуаций, связанных с практикой работы с ребенком, и отнестись к ним как к универсальным и объективно фиксируемым психологическим феноменам. Наконец, социотехнические схемы практической деятельности создают предметно-содержательный контекст, в котором реализуются ценностно–смысловые позиции психолога и который создает предпосылки для осмысления и преломления через индивидуальный опыт психологического знания. Таким образом, профессионализм в практике специальной психологии с необходимостью включает в себя все три описанных выше составляющих ее элемента, работающих как единая система.

В соответствии с указанными составляющими профессионализма психолога-практика в сфере специальной психологии данный курс направлен на решение трех блоков задач.

Информационно-содержательный блок дает возможность решить следующие задачи:

· определить место специальной психологии в системе психологического знания об аномальном ребенке;

· осветить историю создания теории и практики оказания помощи аномальному ребенку как историю развития общественного сознания в рамках «культуры полезности» и «культуры достоинства»;

· обсудить подходы к пониманию дихотомии «норма-патология» в разных философских и психологических направлениях;

· рассмотреть основные варианты клинико-психологических классификаций аномального развития;

· дать анализ механизмов компенсации и коррекции;

· описать основные закономерности развития детской психики в рамках культурно-исторического подхода как теоретической основы для изучения аномального ребенка;

· сформулировать и проанализировать общие и специфические закономерности аномального развития ребенка;

· представить психологическую характеристику детей с различными видами отклонений в психофизическом развитии (умственная отсталость, задержка психического развития, системная речевая патология, детский церебральный паралич и т.д.).

2. Психотехнический блок задач:

· определить основные принципы изучения ребенка с легкими отклонениями в развитии;

· охарактеризовать основные методы психологической дифференциальной диагностики;

· ввести понятие о психологической экспресс-диагностике;

· охарактеризовать методы качественной и количественной психологической диагностики (стандартизированные психометрические методики и патопсихологические качественные методики);

· рассмотреть основные требования к составлению комплекта экспресс – диагностических методик развития ребенка;

· рассмотреть роль обучающего эксперимента в психодиагностике аномального развития и психологические механизмы разных видов помощи в процессе экспересс-диагностики;

· ознакомить с набором методик для дифференциальной экспресс-диагностики аномального развития;

· проанализировать подходы к интерпретации результатов экспресс-диагностического обследования;

· рассмотреть критерии дифференциальной диагностики различных типов дизонтогенеза;

· определить место психологии и психиатрии в изучении аномального развития (соотношение психиатрических и психологических методов и методик диагностики аномального развития);

· составить психологическую характеристику ребенка с легкими отклонениями в развитии, определить ее структуру и требования к написанию;

· ознакомить со схемой психологической диагностики ребенка с легкими отклонениями в психофизическом развитии;

· актуализировать основные положения экзистенциально-гуманистической психологии как мировоззренческую основу коррекционной работы с аномальным ребенком;

· представить основные направления формирования способов взаимодействия личности с социальной средой, общих структур деятельности и коррекции психических процессов у ребенка с легкими отклонениями в психофизическом развитии;

· рассмотреть способы адаптации психокоррекционных методик для работы с детьми с различными аномалиями в развитии;

· охарактеризовать виды отношения семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, к нему и его дефекту как одного из оснований семейного консультирования;

· проанализировать условия самостоятельного построения специалистом индивидуальных коррекционных программ, ориентированных на конкретного ребенка.

3. Ценностно-смысловой блок задач направлен на раскрытие смысловых позиций психолога–практика, работающего с аномальным ребенком:

· задать ракурс видения ребенка как целостности, в системе его отношений с миром;

· рассмотреть психологический дефект как вторичный по отношению к общей картине и логике психического развития ребенка;

· представить отношение к аномальному ребенку как к социально, психологически и т.д. равноправному себе (метафорически можно обозначить словами Р.Киплинга: «мы с тобой одной крови: Ты и Я»);

· акцентировать личностную направленность специалиста на отношение к процессу психокоррекции как длительной (марафонской) психологической работе, помогающей ребенку пройти путь от патологии к норме;

· сфокусироваться на ценности исследовательской ориентации и потребности относиться ко всей своей деятельности как к деятельности обучения, что предполагает ориентированность на осознание своего профессионального несовершенства;

· раскрыть смысл психологической работы с ребенком и всего психологического знания в целом (примером этого может служить разъяснение родителям ребенка и самому ребенку содержания тех психологических процедур, которые с ним осуществляет психолог).

Безусловно, перечисленные задачи последнего блока не представляют ценностно-смысловое поле практики специальной психологии во всей полноте. Данный блок лишь фиксирует его как структурный элемент предметного содержания психологической практики.

В заключение следует отметить, что представленная выше концепция курса «специальная психология» определяет специфику его предметного содержания и форм работы со студентами, которые отражены в данном практикуме в соответствующих разделах.

Учебный курс «специальная психология» включает в себя лекции, семинарские, лабораторно-практические занятия и контролируемую самостоятельную работу студентов. В соответствии с этим, в данном пособии представлены:

· основные темы курса и их краткое содержание;

· вопросы для самоконтроля;

· списки литературы по каждой изучаемой теме;

· темы, вопросы для обсуждения и списки литературы для самоподготовки на семинарских занятиях;

· структуру и содержание лабораторно-практических занятий;

· схему экспериментально - психологического обследования ребенка;

· схему нейропсихологического обследования ребенка;

· схему качественного анализа психической деятельности;

· модель построения психокоррекционной работы с ребенком, имеющим легкие отклонения в развитии;

· задания для контролируемой самостоятельной работы студентов;

· список тем курсовых и контрольных работ;

· вопросы к экзамену;

· список основной и дополнительной литературы по курсу.

 

МОДУЛЬ I. Конструирование предметного поля специальной психологии: тематический план и предметное содержание курса, вопросы для самоконтроля, литература.

Тема 9. Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА).

Синдром раннего детского аутизма как искаженное психическое развитие. Этиология синдрома раннего детского аутизма. Клинико-психологическая структура синдрома раннего детского аутизма. Феноменологическая картина синдрома раннего детского аутизма. Понимание сущности основного расстройства при синдроме раннего детского аутизма в различных психологических и клинических направлениях (психоанализ, клиническое направление, психофизиологическое направление, когнитивное направление, нейропсихологическое, этологическое). Психологическая структура раннего детского аутизма по Лебединскому: недостаточность регуляторных систем, дефицитарность анализаторных систем. Психологическая картина раннего детского аутизма в рамках данного подхода. Проявление синдрома раннего детского аутизма на различных возрастных этапах. Подходы к психокоррекционной работе с ребенком с ранним детским аутизмом.

Вопросы для самоконтроля:

1. Перечислите причины возникновения синдрома раннего детского аутизма в различных клинических и психологических подходах;

2. Дайте определение синдрома РДА и опишите наиболее характерные признаки его проявления;

3. Дайте сравнительное описание основных вариантов аутизма: синдрома Л. Каннера, Х. Аспергера;

4. Дайте сравнительный анализ понимания сущности основного расстройства при синдроме раннего детского аутизма в различных психологических и клинических направлениях;

5. Опишите психологическую модель синдрома раннего детского аутизма, принятую в отечественной психологии (по В.В. Лебединскому);

6. Охарактеризуйте особенности развития двигательной сферы детей с синдромом РДА;

7. Опишите особенности деятельности и личности детей с синдромом РДА;

8. Опишите особенности игровой деятельности детей с синдромом РДА;

9. Опишите особенности речевой деятельности детей с синдромом РДА (по Никольской О.С.);

10. Охарактеризуйте особенности развития познавательной сферы детей с синдромом РДА;

11. Охарактеризуйте значение страхов в структуре нарушений развития при синдроме РДА.

Литература:

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм// Альманах «Исцеление». – М.,1993.

2. Детский аутизм: Хрестоматия/ Сост. Л.М. Шипицына. – Спб.,2001

3. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М., 1986.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. – М.,1981.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

6. Лебединская К.С., Никольская О.Н. Диагностика раннего детского аутизма. – М.,1991.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

8. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. - Спб., 2000.

9. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология. –1995. - №1.

10. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.,1997.

11. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.

12. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х т. Т.1, 2. – М., 2002.

13. Ранний детский аутизм: Сб. научн. Трудов/Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. – М.,1981.

14. Сорокин В.М. Специальная психология. Учебное пособие. – СПб., 2003.

15. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.

16. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974.

 

Тема 12. Психологическая характеристика детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА).

Вопросы для обсуждения на семинарском занятии:

1. Причины и механизмы возникновения синдрома раннего детского аутизма.

2. Особенности развития познавательной сферы при синдроме РДА (внимание, ощущение, восприятие, память).

3. Особенности речевой деятельности детей с синдромом РДА.

4. Особенности мыслительной деятельности детей с синдромом РДА.

5. Общая характеристика двигательной сферы и деятельности детей с синдромом РДА.

6. Особенности игры детей с синдромом РДА.

7. Особенности учебной деятельности детей с синдромом РДА.

8. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы детей с синдромом РДА.

9. Психологическая диагностика синдрома раннего детского аутизма.

10. Психологическая коррекция синдрома раннего детского аутизма.

Литература:

1. Башина В.М. Ранний детский аутизм// Альманах «Исцеление». – М.,1993.

2. Детский аутизм: Хрестоматия/ Сост. Л.М. Шипицына. – Спб.,2001

3. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М., 1986.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. – М.,1981.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995.

6. Лебединская К.С., Никольская О.Н. Диагностика раннего детского аутизма. – М.,1991.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

8. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза. - Спб., 2000.

9. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей//Дефектология. –1995. - №1.

10. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М.,1997.

11. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.

12. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х т. Т.1, 2. – М., 2002.

13. Ранний детский аутизм: Сб. научн. Трудов/Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской. – М.,1981.

14. Сорокин В.М. Специальная психология. Учебное пособие. – СПб., 2003.

15. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. – М., 2003.

16. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. – М., 1980.

17. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974.

Задание 1. Научное эссе на тему «Дихотомия «норма – патология».

Цель: анализ философских, психологических, житейских представлений о нормальном и патологическом развитии ребенка..

Форма самостоятельной работы: изложение в письменном виде в свободной форме результатов анализа литературных источников по следующим вопросам:

1. Философские основания представлений о норме и патологии в одном из направлений психологической мысли (на выбор);

2. Житейские представления о норме и патологии в современном белорусском обществе;

3. Что лежит в основе Ваших собственных профессиональных представлений о норме и патологии?

Литература:

1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М, 1984.

2. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М., 1988.

3. Братусь Б.С. Возможна ли нравственная психология //Человек, № 1, 1998.

4. Основы христианской психологии. - М., 1997.

5. Психология с человеческим лицом. - М., 1997.

6. Слободчиков В.И. Психология человека. - М., 1997.

Формы контроля: проверка и обсуждение предоставленных материалов.

Задание 2. Реферат на тему «Дети с текущими психическими заболеваниями».

Цель: формирование понятия о психологических особенностях детей с синдромом раннего детского аутизма, с различными вариантами дизонтогенеза по типу дисгармонического развития.

Форма самостоятельной работы: анализ литературных источников по проблеме психологических особенностей детей с синдромом раннего детского аутизма, с дисгармоническим развитием, написание реферата на предложенные темы:

1. Дисгармоническое психическое развитие;

2. Клинико-психологическая структура отдельных вариантов психопатий;

3. Сравнительный анализ различных видов конституциональных психопатий;

4. Основные проявления органических психопатий в детском возрасте;

5. Характерные проявления вариантов отклонения темпа полового созревания: задержки полового развития и ускоренного полового развития;

6. Невропатия как вариант патологического формирования личности: различные варианты патогенеза;

7. Синдром раннего детского аутизма;

8. Сравнительный анализ различных подходов к проблеме этиологии синдрома раннего детского аутизма (подходы Л. Каннера, Г.Аспергера, Г.Е.Сухаревой, С.С.Мнухина, К.С.Лебединской и т.д.);

9. Клинико-психологическая структура различных форм раннего детского аутизма;

10. Этапы становления аутистического синдрома (по В.В.Лебединскому);

11. Возрастная динамика психического развития при аутизме;

12. Особенности игровой деятельности детей с синдромом РДА;

13. Особенности понятийного мышления детей с синдромом РДА;

14. Подбор и составление библиографического списка по любой из предложенных выше тем.

Литература:

1. Башина В.Н. Ранняя детская шизофрения. – М., 1980.

2. Выготский Л.С. К проблеме психологии шизофрении / Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.Ф. Зейгарник и др. М.- 1981

3. Кононова М.П. Эпилепсия./ Детская патопсихология: Хрестоматия// Сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2000.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. – Л, 1981.

5. Кащенко В.П. Недостатки характера у детей и подростков/ Детская патопсихология: Хрестоматия// Сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2000.

6. Кононова М.П. Шизофрения/ Детская патопсихология: Хрестоматия// Сост. Н.Л. Белопольская. – М., 2000.

7. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. – М., 1969.

8. Лебединский В.В. Детский аутизм как модель психического дизонтогенеза// Вестник Моск. Университета.- 1996. - №2.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.

10. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Ростов н/Д., 1997.

11. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л, 1977.

12. Певзнер М.С. Дети – психопаты. – М., 1962.

13. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития./ Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – Спб, 2000.

Формы контроля: Проверка и обсуждение предоставленных материалов.

Задание 3. Контрольная работа по теме «Методики возрастно-психологической диагностики».

Цель: освоение диагностических возможностей существующих комплектов методик, направленных на диагностику психического развития ребенка в период предшкольной диспансеризации.

Форма самостоятельной работы: самостоятельное изучение комплекта методик (на выбор), направленных на диагностику психического развития ребенка, а также описание их целей, возможных задач, возрастного диапазона, в котором они применяются, процедуры использования (включая особенности адаптации к особенностям детей с определенными типами нарушений в развитии), способы выполнения методик детьми с нормальным психическим развитием и с легкими отклонениями интеллектуального развития (умственно – отсталые дети, дети с задержкой психического развития).

Литература:

1. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 197

2.. Диагностика умственного развития дошкольника./ Под ред. Венгера Л.А. — М., 1978

3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. // Хрестоматия по патопсихологии. Под ред. Б.В. Зейгарник, А.П. Корнилова, В.В. Николаевой. – М., 1981.

4. Диагностика умственного развития дошкольников. – М., 1978.

5. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Библиотека психолога – практика. Авт. – сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М, 1999.

6. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования в медико – педагогических комиссиях. – М., 1981.

7. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. – М., 1999.

8. Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей дошкольного возраста. — М., 1980.

9. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. – М., 1996.

10. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка: Сб. науч. трудов. / Под общ. ред. Н.И. Непомнящей. – М., 1975.

11. Методы психолого – педагогического изучения аномальных детей// Ред. коллегия: В.И. Лубовский, Т.В. Розанова и др. – М, 1981.

12. Отбор детей во вспомогательную школу. Пособие для учителя// Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М., 1983.

13. Практикум по патопсихологии// Под ред. Зейгарник Б.В., В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. – М., 1987.

14. Психолого – медико – педагогическая консультация. Методические рекомендации/ Под ред. Л.М. Шипицыной. – Спб., 1999.

15. Психолого – медико – педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/ Под общей ред. М.М. Семаго. – М., 1999.

16. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1978.

17. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М, 1970.

18. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.,2000.

19. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., 1990.

20. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития//Генетические проблемы специальной психологии. – Мн.,1985.

21. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте: Автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10. / РАО. - М., 1994.

Форма контроля: обсуждение результатов самостоятельной работы, заключающейся в проведении сравнительного анализа способов выполнения диагностических заданий различными категориями обследуемых детей.

Задание 4. Контрольная работа на тему «Дифференциальная психологическая диагностика различных вариантов дизонтогенеза».

Цель: освоение диагностических критериев разграничения схожих по феноменологии, но различных по психологическим механизмам нарушений и отклонений в психофизическом развитии.

Форма самостоятельной работы: задание предполагает комплексный анализ и описание специфических закономерностей психического развития и диагностических критериев, позволяющих дифференцировать схожие по клинической картине варианты отклонений или нарушений в психофизическом развитии. К таким вариантам относятся следующие состояния:

1. Задержка психического развития церебрально – органического генеза/ олигофрения в степени выраженности дефекта дебильность;

2. Задержка психического развития церебрально – органического генеза/ задержка психического развития психогенного происхождения;

3. Сенсорная алалия/ олигофрения в степени выраженности дефекта имбецильность;

4. Сенсорная алалия/ тугоухость;

5. Сенсорная алалия/ синдром раннего детского аутизма;

6. Задержка психического развития церебрально – органического генеза (II группа по И.Ф. Марковской)/ общее недоразвитие речи по типу моторной алалии (II, III уровень речевого развития);

7. Синдром раннего детского аутизма/ олигофрения с лобными включениями (V группа про Певзнер);

8. Синдром раннего детского аутизма/ детская шизофрения.

Литература:

1. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Библиотека психолога – практика. Авт. – сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М, 1999.

2. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования в медико-педагогических комиссиях. – М., 1981.

3. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития// Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. - №3.

4. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (Клинико-нейропсихологическая диагностика). – М., 1993.

6. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 1991.

7. Особенности познавательной деятельности аномальных детей. Сб. науч. трудов/ Под ред. Т.А. Григорьевой и др. – Мн., 1982.

8. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. – М., 1986.

9. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М., 1959.

10. Психолого – медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации/ Под ред. Л.М. Шипицыной. – Спб., 1999.

11. Психолого – медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов/ Под общей ред. М.М. Семаго. – М., 1999.

12. Психологическая диагностика детей и подростков/ Под ред. К.М. Гуревича. – М., 1995

13. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х т. Т.1, 2. – М., 2002.

14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.,2000.

15. Семенович А.В. и др. Схема нейропсихологического обследования детей. – М., 1998

16. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х т. Т.1, 2. – М., 2002.

17. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте: Автереф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10. / РАО. - М., 1994.

18. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М.,1990.

19. Фатекова Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников: Автореф. дисс… канд. псих. наук. – М., 1993.

20. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. (Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития) – М., 1984.

21. Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике изучения и развития детей с ин