Логика процесса обучения и его структура.

Под логикой учебного процесса понимается последовательность содержания предмета, порядок его изучения. Логика процесса выстроена и зафиксирована в программе и учебнике и представляет вообще-то постоянную величину. Будучи зафиксированной, она в значительной мере определяет порядок его изучения. Методические пособия, сами учителя, конечно, могут внести определенные изменения, но они как правило незначительные и существенно не меняют логику предмета. Логика учебного предмета неизбежно обуславливает основные контуры хода учебного процесса, но только в общем виде. Последовательность развертывания деятельности обучения характеризует логика учебного процесса. Если посмотреть на их отличие, то можно заметить следующее:

• Логика учебного процесса предусматривает постоянное движение от старого к новому. • В логике учебного процесса движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала происходит часто, а под час и обязательно.

• В логике учебного процесса чередование движения от конкретного к абстрактному и обратно не совпадает, как правило, с чередованием этого движения в учебном предмете, независимо от того, какой принцип положен в основу построения предмета – индуктивный или дедуктивный.

• Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки его групп, методическим почерком учителя, оснащенностью оборудования.

 

Если рассматривать процесс обучения в динамике, то можно выделить следующие его этапы.

I. Постановка цели. Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложении послушать, посмотреть, т.е. воспринять. Впоследствии постановка цели усложняется в виде заданий разного типа, постановки вопросов, задач практического и познавательного характера, вплоть до творческих. Постановка цели должна учитывать потребности и мотивы учащегося – проявление самостоятельности у подростка, жажду познания у разных людей.

II. Подача информации, её осмысление и закрепление. Следующий этап обучения – организационное восприятие новой информации и ее осмысление. Восприятие может идти разными путями – индуктивным предъявлением конкретных фактов с последующим их обобщением, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т.п. Следующий этап состоит из ряда вариантов, главная его функция – закрепление воспринятой и первично усвоенной ранее информации. Закрепление можно сочетать с другими видами работы, выполняющими другие функции. Например, прямое закрепление в форме воспроизведения знаний и действий (упражнений) может быть заменено решением проблемных задач, построенных на изученном материале. В данном случае тоже произойдет закрепление изученного материала, но в то же время другой равной целью является формирование или обогащение опыта творческой деятельности.

III. Проверка знаний. Особым этапом процесса обучения является проверка знаний. Формы проверки знаний многообразны и хорошо известны. Наконец, современный процесс обучения предполагает систематическое, периодическое обобщение изученного материала по теме, разделу, курсу. Значение такого обобщения состоит в том, что оно вводит знания в более широкую систему. Большую роль также играет межпредметное обобщение. Все эти звенья характеризуют процесс обучения в целом.

Научные основы обучения.

Любой педагогический процесс опирается на научные основы обучения. Научные положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

 

Философской основой технологий целостного педагогического процесса (как и современной отечественной педагогики в целом) является гуманизм (социально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов).

 

Мировая педагогическая мысль развивалась в двух направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых — проблема отношения к природе человека. В собственно педагогическом аспекте это выражается прежде всего в рассмотрении двух педагогических явлений: любовь к детям как необходимое условие достижения поставленной цели; наказание как способ взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника).

 

Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.

 

Гуманистическое направление в педагогике имеет свои корни в учениях мыслителей Древнего мира (М. Ф. Квинтилиан). Ярким примером развития гуманистической мысли является педагогическое сочинение французского просветителя XVIII в. Ж.Ж. Руссо “Эмиль, или О воспитании”. Ж.Ж. Руссо беспощад­но критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания челове­ческой слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле.

 

Гуманизм в педагогическом учении Ж.Ж. Руссо – это организация взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования наказания как педагогическо­го метода; любовь к детям при этом выступает главным средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического про­цесса является гуманизм, выраженный у Ж. Ж. Руссо в таких добро­детелях, как сочувствие и помощь другим, отзывчивость на добро. Гуманистические идеи Ж. Ж. Руссо были восприняты и разви­ты И. Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервегом (1790–1866), Р. Штайнером (1861–1925) и др.

 

Мысль о том, что наказание – необходимый элемент педагогического процесса, была высказана в самом общем виде философом Древней Греции Платоном. Что касается практики, то еще до Платона спартанцы воспитывали своих детей при помощи жестоких наказаний.

 

Авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка воле взрослого, авторитет которого беспрекословен. В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовыва­лись в странах с фашистским режимом, с культом “избранности” отдельных рас и народов.

Закономерности обучения.

Одной из своих функций дидактика как наука имеет познание процесса обучения. Результатом этого познания является выявление закономерностей дидактического учебно-воспитательного процесса, который рассматривается как система, компонентами которой являются различные стороны целостного процесса.

 

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Общие закономерности охватывают своим действием всю систему. Частные (конкретные) закономерности охватывают своим действием отдельные компоненты (аспекты) системы. В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

 

Общие закономерности процесса обучения