В становлении общения сверстников-дошкольников

Роль взрослого в формировании общения сверстников прослеживается, начиная с 0,06 мес. и дальше в течение всего дошкольного возраста. Уже во втором полугодии жизни детей подключение взрос­лого к их контактам, выражавшееся в опытах Л. М. Царегородцевой (1983) в том, что он просил посмотреть на сверстника, сам демонстрировал расположение к нему, гладил его рукой и т. п., дало определенные результаты, о чем свидетельствуют данные табл. 30. Вмешательство взрослого повышает интенсивность контактов между детьми особенно по сравнению с ситуацией, в которой их взаимодействия опосредуются игрушкой. Вместе с тем дети, посе­щающие ясли и имеющие более богатый опыт общения со взрослым, чувствительнее и к его воспитательным воздействиям.

Таблица 30

Интенсивность контактов со сверстниками у воспитанников

дневных яслей и Дома ребенка в различных

экспериментальных ситуациях (в усл. баллах)

Л. Н. Галигузова (1985) продемонстрировала значение взрослого в становлении общения как особой деятельности, в частности в развитии потребности в нем. В ее экспериментах участвовали дети 1,5 лет, у которых присутствовали только две составляющие данной потребности (внимание к действиям сверстника и эмоциональное отношение к нему). Опыты Л. Н. Галигузовой были направлены на формирование двух других составляющих (инициативности в отношении сверстника и чувствительности к его действиям). Ав­тор экспериментально проследила роль двух типов формирующих воздействий, для чего испытуемых разделили на две группы. В од­ной группе создавались условия для предметной совместной деятельности детей. Малышей помещали друг против друга за столиком, на котором находилось много разных мелких игрушек. Условия опыта позволяли участникам наблюдать друг за другом, а при желании и играть вместе. Взрослый в их контакты не вмешивался. Во второй группе взрослый в аналогичной ситуации поддерживал все контакты. Детей, привлекал их внимание к действиям партнера, предлагал по­смотреть друг на друга и сделать что-либо вместе и т. д. С каждой группой было проведено по 15 15-минутных занятий. Данные со­поставлялись с результатами контрольной группы.

Специально организованная возможность видеть действия сверст­ника и контактировать с ним вызвала у детей первой группы появле­ние инициативы в отношении "ровесника, однако потребности в об­щении у них не возникало. Только у испытуемых второй группы, предметные контакты которых опосредовались вмешательством взрослого, наряду с инициативностью возникла чувствительность к воздействиям сверстника, т. е. полностью сформировалась потреб­ность в общении.

Это изменение выразилось в ином характере действий, совер­шаемых детьми экспериментальных и контрольной групп (в каждой группе было по 5 детей).

Как следует из табл. 31, вмешательство взрослого, во-первых, интенсифицировало все типы действий, адресуемых сверстнику;

Таблица 31 Частота действий различных типов в контрольной и экспериментальной группах (в % к исходным показателям)

во-вторых, при этом особенно значительно (в 4,5 раза) выросло количество действий, специфичных именно для сверстника. Сущест­венно изменились действия и по содержанию. До занятий дети вели себя по отношению к сверстнику настороженно, в основном требуя игрушку и изредка подражая партнеру. После эксперимен­тов все малыши стали проявлять большую активность по отношению к сверстнику: улыбались друг другу, предлагали игрушки и другие предметы, подхватывали игровые действия партнера и т. д. Следует подчеркнуть, что дети не воспроизводили действий ни сверстника, ни взрослого.

Роль взрослого в становлений разных аспектов общения не исчезает и тогда, когда их коммуникация уже сложилась как дея­тельность. Так данные Г. И. Комисаренко (1979 а, б) показывают, как протекают" контакты дошкольников со сверстниками, если их общение со взрослым носило до этого: а) нейтральный, б) отрица­тельный, в) положительный характер. В первом случае взрослый, сохраняя спокойное и безразличное выражение лица, уклонялся от непосредственного общения с ребенком и воздерживался от каких-либо словесных замечаний. Во втором — выражение лица взрослого носило отчужденный характер, он строго смотрел на ребенка, раз­говаривал сухим, недовольным тоном и давал, его действиям отрица­тельную оценку. В третьем случае в лице взрослого явственно светилось расположение к дошкольнику, он улыбался, одобритель­но смотрел на испытуемого, говорил ласковым голосом, положи­тельно оценивал его действия и поддерживал при возникновении каких-либо трудностей.

Характер общения со взрослым отразился прежде всего на количестве длительных и кратковременных контактов дошкольни­ков со сверстниками. После ситуации отрицательного общения их число в среднем уменьшилось вдвое, а благодаря положительному общению — увеличивалось во столько же раз. Ситуация отрицатель­ного общения со взрослым приводит к отказу от общения со сверст­ником, особенно это касается детей 4—5 лет (68% случаев), и по­рождает агрессию в адрес других детей. Положительное общение со взрослым обогащает содержание контактов со сверстниками и существенно повышает их взаимную доброжелательность.

Еще один аспект влияния общения со взрослым на взаимодейст­вие сверстников мы находим у Д. Б. Годовиковой (1980), установив­шей, что в содержание общения дети вовлекают тот материал, который они обсуждали со взрослым.

Влияние взрослого на общение сверстников изучено далеко не полностью. Однако полученные в настоящее время данные подтвер­ждают мысль о том, что общение со взрослым, взятое во всей его многогранности,— решающий фактор становления полно­ценного общения детей между собой.

Заключение

Мы посвятили книгу рассказу об общении детей со сверстниками: его природе, возникновению, развитию в первые 7 лет жизни, а также -некоторым продуктам общения. Наша цель состояла в том, чтобы показать, как ребенок постепенно вступает во все усложняющиеся контакты с ровесниками и какое это имеет значение для его психического развития. Общение при этом мы рассматривали как контекст психического развития ребенка, его условие и важнейший фактор.

'Общение со сверстником, как со взрослым, представляет собою сложную деятельность, имеющую внешнюю развернутую феномено­логию, видимую наблюдателю, и обширную духовную часть, скры­тую от его глаз, с многоуровневой структурой. Коммуникативная деятельность ребенка со сверстником побуждается особыми и специ­фическими коммуникативными потребностями и мотивами, в чем-то сходными и в чем-то отличными от потребностей и мотивов общения ребенка со взрослым.

Становление общения со сверстником предполагает оформление у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потреб­ности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей. Ее особенность со­стоит в возможности для ребенка сравнивать себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного су­щества, в то время как взрослый для маленького ребенка — идеал, реально недостижимый.

Ребенок вступает в общение со сверстником не сразу, разви­тие их взаимодействия совершается в несколько этапов. Сначала контакты детей со сверстниками побуждаются не специфической потребностью в общении с равным партнером, а стремлением к ак­тивности и новым впечатлениям. Под влиянием организующих воздействий взрослого, на основе других потребностей ребенка ран­него возраста происходит первичное оформление потребности детей в общении со сверстниками. Она занимает на этом этапе скромное место в жизнедеятельности детей, уступая первенство потребностями в предметной деятельности и в общении со взрослым. На протяжении дошкольного детства от момента становления коммуникативной по­требности общение со сверстниками проходит три этапа в своем развитии, рассматриваемые нами как три последовательно сменя­ющиеся формы общения детей с ровесниками.. Развитие общения дошкольников со сверстником, как и со взрослым, предстает как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

199 •

Становление' общения дошкольников со сверстниками протекает на фоне широкого контекста их жизнедеятельности, и в первую оче­редь развития ведущей деятельности дошкольников — игры и обще­ния с окружающими взрослыми.

Сфера контактов с равным себе существом играет важную и специфическую роль в общем, психическом развитии ребенка благо­даря своему непринужденному и раскованному характеру, яркой эмоциональной окраске. Контакты со сверстником в дошкольном детстве намного уступают сфере общения со взрослым по содержа­тельности и глубине личностных связей партнеров. Но в общении со сверстником создаются условия; обеспечивающие ребенку самопо­знание и самооценку. Дети могут проверить, как они усвоили опыт старших, прямо сопоставить свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ним выяснить, что и как следует делать. Общение с равным партнером создает благоприятные усло­вия для познания детьми своих потенций путем свободного выявле­ния творческого, оригинального начала в отсутствие ограничиваю­щих регламентации старших. Общение со сверстником стимули­рует развитие инициативности дошкольников.